教师教育学

出版时间：2012-1  出版社：北京大学出版社  作者：陈永明  页数：271  

内容概要

　　我国蓬勃发展的教师教育实践正日益呼唤着与之相适应的科学化、体系化的理论支持。《新视野教师教育丛书·基础理论系列：教师教育学》是我国第一部教师教育学教材。教材从教师教育的学科立场、国际视野、社会功能、知识基础、研究方法、课程建设、实践模式、终身理念、文化特色和政策导向等方面系统介绍和阐释教师教育的活动规律。

作者简介

　　陈永明，上海师范大学教师教育学科群首席专家、教授、博士生导师，1953年生于上海。现为上海师范大学校务委员会副主任、教育学院院长、现代校长研修中心主任、教育部公共管理类学科专业教学指导委员会委员、上海市日本学会常务副会长兼秘书长、华东师范大学欧美同学会会长、上海市欧美同学会留日分会名誉会长、中国在日学人教育研究会名誉会长。

书籍目录

第一章　教师教育学学科立场
　第一节　教师教育学发展背景
　　一、教师教育学的社会背景
　　二、在研究教师中培养教师
　　三、促使教师教育规范发展
　第二节　教师教育学建设规范
　　一、切准教师的本质是前提
　　二、专业化是学科规范内核
　　三、反思实践中求建设资源
　第三节　教师教育学时代之思
　　一、多元文化中的教师教育
　　二、教师认同理解教师教育
　　三、教师教育一体化的诉求
第二章　教师教育学国际视野
　第一节　公平效率需求的技能观
　　一、教育公平规范资格证书
　　二、教育效率提升学历层次
　　三、教育需求从教者技能观
　第二节　理想现实教职的专业观
　　一、理想与现实的教师形象
　　二、教师社会地位中庸之道
　　三、工程型教师专业发展观
　第三节　国际视野优教的反思观
　　一、执鞭任教者面临的危机
　　二、教师教育改革势在必行
　　三、反思型教师终身学习观
第三章　教师教育学社会功能
　第一节　全球化时代的教师教育
　　一、全球化与教师教育
　　二、知识时代背景与教师教育
　　三、教师专业发展与教师教育
　第二节　数字化时代的教师教育
　　一、中小学教师的数字化生存
　　二、中小学教师的博客群学习
　　三、中小学教师的互联网叙事
　第三节　风险性时代的教师教育
　　一、中小学教师的职业性风险
　　二、中小学教师的道德性风险
　　三、中小学教师的对话性成长
第四章　教师教育学知识基础
　第一节　教师教育学之知识观溯源
　　一、古希腊罗马时期的知识观
　　二、现代主义知识观发展历程
　　三、后现代主义知识观的剖析
　第二节　教师教育学之基本概念界定
　　一、学科概念研究的源与流
　　二、知识体系基本内涵初探
　　三、教师教育学的学科属性
　第三节　教师教育学之知识体系探究
　　一、教师教育学知识体系研究现状
　　二、教师教育学知识体系基本框架
　　三、“3+3”教师教育创新模式变革
第五章　教师教育研究方法
　第一节　教师教育研究基本价值取向
　　一、教师教育的研究性质和基本特征
　　二、教师教育研究的多元分类体系
　　三、教师教育研究的几个基本概念
　第二节　教师教育研究基本路径指向
　　一、教师教育研究方法论哲学基础
　　二、教师教育研究的多元视角观照
　　三、教师教育研究基本路径和策略
　第三节　教师教育研究的设计与实施
　　一、基于科学旨趣的量化研究设计
　　……
第六章　教师教育学课程建设
第七章　教师教育学实践模式
第八章　教师教育学终身理念
第九章　教师教育学文化特色
第十章　教师教育学政策导向
参考文献
后记

章节摘录

　　当然，专家型教师也需要专业发展，只是与其他类型教师相比，他们对知识的需求有所不同。这印证了拉尔夫·费斯勒（Ralph Fessler）的生涯发展模式（career develop-ment model）①，为了提升教学有效性，处于不同发展阶段的教师均需以各自不同的方式获取知识。费斯勒发现，教师的生涯轨迹并非线性，而是可循环的。他于是提出八阶段的生涯发展模式：①职前准备（pre-service）阶段，即师范教育；②引导（induction）阶段，新任教师努力适应岗位；③胜任力打造（competency building）阶段，教师在教学技巧和教学能力上不断探索；④热情与成长（enthusiastic and growing）阶段，教师在专业发展上更上一层楼；⑤生涯挫折（careerfru-stration）阶段，教师遭受教学挫折感；⑥稳定却停滞（stable but stagnant）阶段，教师只是被动应对，对专业发展毫无追求；⑦生涯低落（careerwind-down）阶段，教师在离岗前心态平和；⑧生涯结束（careerexit）阶段，教师彻底离开职业生涯，也为退休之后的生活做准备。　　专家型教师往往遭遇费斯勒所描述的生涯发展模式最后三个阶段，即稳定却停滞、生涯低落和生涯结束，显著特征是普遍抱有“船到码头车到站”的心态。辽宁师范大学教育学院曾对辽宁省的650名小学教师的职业倦怠结构、发展特点、发展水平以及人口学背景等问题进行了问卷调查，回收有效问卷581份。研究结果表明，16～20年教龄的小学教师职业倦怠总分及情绪衰竭、低个人成就感和知识枯竭维度都达到最高峰②。这个教师群体中不乏专家型教师。上海市跨学科课程研究所常务副所长刘定一指出，“现在语文教师的数学、外语素养不及高中生，数学教师的外语素养、外语教师的数学素养也大抵如此。”他曾对区级“跨学科带头人”申报者进行学科知识测试，试题涵盖语数外理化生政史地，以及计算机、音乐、逻辑，最低成绩仅50分，最高也在70分以下⑧。　　导致专家型教师职业倦怠与知识枯竭的原因大致有如下几点：①这些教师早期接受的学校教育过于应试化，而接受的师范教育又过于学科化，由此造成其终身学习素养欠缺；②职业生涯中再次陷入应试教育的漩涡；同时，教师职后教育的模式僵化与单一，使教师对培训产生厌倦与恐惧情绪；③针对专家型教师的专业发展机制缺位，使这个教师群体自我放逐，拥有高级职称或者荣誉的教师往往游离于学习之外；同时，又受到教研活动45岁以下的限制；④全球化背景下的知识社会对教师的知识结构形成强大挑战，使那些在农业社会与工业社会隐藏着的知识结构问题彻底暴露。　　应对专家型教师职业倦怠与知识枯竭，新课改无疑是一次良机，它促使专家型教师不得不反思现有的教学模式与知识结构，并通过专业发展重构自身的知识体系。湖北省某中学数学特级教师，从事教学已有20多年，面对新课改，自称感觉像是“新手上路”④。　　……

用户评论 (总计5条)

•   国内第一本相关书籍，挺好的
•   观念很新，但感觉对我用处不大
•   很好的书，自己要看的做笔记
•   还没完全看，大概翻翻觉得可以
•   主要内容是围绕教师教育学科建设，部分内容有重复，有一些错别字