多维视角下的教育理论与思潮

出版时间：2004-1  出版社：教育科学出版社  作者：钟启泉等主编高文  页数：478  字数：552000  
Tag标签：无  

前言

　　人类进入21世纪，当经济全球化浪潮席卷而来，整个人类的生活方式已 日渐趋同，人们在尽情地享受着因科学发达而带来的便利和舒适生活的同时， 也面临着由于大众消费文化的盛行使个人的主体地位消解而导致的灵性危机。 人类因自己精神家园的丧失开始不断追问：我在哪里？我的彼岸在哪里？　　在古希腊，早期智者派的思想代表之一普罗泰戈拉那句“人是万物的尺度”的名言不知让多少人激动不已，但是它很快便淹没在随后由柏拉图提出的“理念是万物的尺度”之中；当有人提出“上帝是万物的尺度”之后，也迅即被尼采“上帝已死”的一记重锤击个粉碎。可是上帝死了之后又怎样呢？同此一理：“事到极端必自反”。　　综观人类教育思想发展史，科学主义和人文主义两股思潮总是此消彼长。在现代工业社会中，由于规模经济效益的驱动，使“批量式”培养入的教育模式得以盛行，这必然与人天生追求个性张扬的教育形式发生）中突，因而导致人文主义教育思潮的复归。随着信息社会的来临，由于知识总量迅速增加，知识陈旧率加快，那种面向过去的进行单一知识传授的“阶段教育”迅即转变为主体当下对知识需求和选择的“实时教育”。人们不得不反思那种由成人预设的知识形式教育和内容教育能否有效地被儿童认可和掌握，因而开始质疑教育的合理性和局限性。今天，面对瞬息万变的大千世界，我们不能回避“如何设计最适切的教育模式”这一问题，但与此同时，我们应该清醒地认识到，对于个体而言，世界上根本不存在具有普适性的所谓最好的教育。因此“回到实事本身”，让在教育视域中长期被遗忘的个体的“人”的主体地位得以凸显，真正有效地推进教育成人功能的现实化，是当下教育最明智的选择。

内容概要

　　本书从《全球教育展望》2001－2003年各期中精选出46篇论文，组成建构主义、后现代主义、脑科学与教育、多元智能、默会知识、教育叙事、教育思潮等7个专题，这些专题紧紧围绕“人”做文章，研究人如何学习以及学习如何成为可能；研究学校教育如何在课程设置中有效地将个人的经验和需要、社会的需求及人类文化的优秀遗产进行统整并以多元的方式呈现，把判断和选择的权利还给学生，以彻底改观当下学校课程生活的品质。

书籍目录

编者前言
建构主义
导读／裴新宁
教育中的若干建构主义范型／高文
建构主义学习理论的哲学社会学源流／任友群
试论知识的社会建构性
——心理学与社会学的视角／高文裴新宁
社会建构主义研究／王文静
社会建构论及其教育意义／裴新宁
意义：三个世界的联系与对话／郑太年
贾斯珀系列概览
——建构主义教学模式案例研究／王文静
“学习者共同体”的教学设计与研究／裴新宁
——建构主义教学观在综合理科教学中的实践之一
科学教学的建构主义方法／侯新杰
后现代主义
导读／周勇
后现代思想与后现代课程观／[美]小威廉姆E．多尔
后现代课程研究的兴趣：概念重建运动／汪霞
从后结构主义看后现代课程论／钟启泉
后现代文化中的课程论困境／周勇
对话：后现代课程的主题词／李冲锋许芳
一种后现代课堂观：关注课堂生态／汪霞
后现代视点下的科学教育／蔡铁权
脑科学与教育
导读／赵中建
大脑“10％潜能”论断的探析／周加仙
左右脑教育的批判／周加仙
脑和心理的发展周期／[美]K．w．费希尔S．P．罗斯
脑研究的分支／[美]戴维·索萨
脑的革命／[美]罗伯特·西尔维斯
跨越脑科学与教育的鸿沟／高文
脑科学研究的教育意涵／吴刚
愿望活动的内部机制对教学的启示／徐斌艳
多元智能
导读／裴新宁
“多元智力”：教育学的关注与理解／裴新宁张桂春
——华东师范大学课程与教学研究的“多元智力”
博士论坛综述
多元智力理论与项目学习／夏惠贤
多元智能理论观照下的学生评估／李亚东田凌晖
多元智能实验：美国的实践与效果／张晓峰
多元智能理论在台湾中小学之实验／周祝瑛张稚美
默会知识
导读／赵健
隐性知识与隐性知识的显现可能／张民选
默会知识、内隐学习与学习的组织／赵健
让默然的知识流动起来／袁军
隐陛知识的获得及其显性化的心理途径／高湘萍
隐『生知识显性化：中小学校长培训新模式
的探索与反思／岳龙黄德平
教育叙事
导读／周勇
叙事探究／[加]康纳利克莱丁宁
叙事性研究在教学中的双重作用／吴璜
关于教师的叙事研究／王抬
改变教师日常生活的“叙事研究”／刘良华
一位“非师范毕业”教师的教学境遇／鞠玉翠
课程故事及其事例／安桂清等
教育思潮
导读／赵中建
全民教育与学会共存
——内容与学习策略一问题与解决办法／赵中建译
全纳教育：21世纪全球教育研究新课题／黄志成
全纳教育：定义与理念／仲建维
“整体教育”思潮的基本观点／钟启泉
“整体教育”的哲学基础／钟启泉
解放教育／李其龙

章节摘录

　　（三）后现代课程理论　　当我们翻开派纳等人的巨著《理解课程》时，新颖的课程理解的理论扑面j而来，不仅令人耳目一新，而且感到心灵的震撼。自从派纳的“概念重建”提j出以后，种种后现代课程理论纷至沓来，我们撷取其中几点，思考它们对我国’基础教育课程改革，特别是对科学教育的启示。尽管这样的选择无异于管窥蠡测，但也总可见其一斑。　　多尔讨论控制是怎样自现代一开始就发挥作用的隐喻是魔鬼——出没于课程的魔鬼。“控制实际上从它一开始用于教育就体现在课程概念之中”，“控制不仅是课程钟表中的魔鬼——运用现代主义流行的机械的隐喻——而且实际上是课程钟表运转的魔鬼，是该让这一魔鬼休息的时候了，让它平静地退隐到‘没有归途的地方’，是解放课程、让课程过上自己的生活的时候了”。为了驱逐这一魔鬼，多尔提出了课程中解释学的影响，用共同体（community）的概念提供了多角度强调的方法（multi．focused），这些新的复杂理论为在后现代时代开发课程奠定了积极的基础。　　从后结构主义看后现代课程理论b J，包括切瑞霍尔姆斯（C．H．Chert。yholmes）的解构性后现代课程论，多尔的建构性后现代课程观，奥利弗（D．w．（~iver。）的批判性后现代课程论，都认为后现代课程迥然不同于现代课程，它应当更为开放、复杂、丰富和多元；学生有更多的机会参与课程与教学；师生之间有更多的互动与对话；教学语言、教学情境兼具支持性与批评性。课程设计应当摆脱学科取向的支配，从目标模式转向过程模式。当然后现代课程论的许多观念与概念仍然有待建构。　　斯拉特瑞（Pat：rick Slattery）把否定“元叙事”（rejecting meta．：narratives）看成是后现代课程的一项基本原则。否定二元论（recting bifurcation），这应体现在沟通各课程理论之间的联系上，成功地建立起各学说之间的联系。主张后现代课程的“概念重建”须采用各种观点。　　弗莱雷（Paulo Freire）基于解放教育思想，他的课程建构论重视全体成员参与、注重学生生活经验、提倡培养批判意识、强调原生主题来进行课程的建构。弗莱雷的解放教育课程建构论为我们向素质教育的转向提供了一个很好的平台。

用户评论 (总计2条)

•   希望自己有所收获。职业技术教育中！
•   教育理论是我研究的一个侧重，看看国际上的一些理论前沿，让自己的思维再提升一些。——笑笑评书