解释学视域下的对话教学

出版时间：2012-11  出版社：中国社会科学出版社  作者：张光陆  页数：275  字数：299000  

内容概要

张光陆所著的《解释学视域下的对话教学》的目的在于如何把学生声音缺席的“对话教学”转变为学生声音在场的对话教学，而研究的主线是教师如何与学生的“异向交往话语”进行对话。从哲理上讲，学生的“异向交往话语”是否具有可对话性是一个必须首先回答的问题。从传统认识论的视角看学生的“异向交往话语“或“反常话语”不具有可对话性，然而从新解释学的视域看，其具有可对话性而且从传统认识论到新解释学是教育完整性的必然要求。

作者简介

张光陆
男，生于1973年7月，山东诸城人，现为宁波大学教师教育学院副教授，教育学博士，毕业于华东师范大学，主要从事课程与教学论以及教师教育研究。在《教育发展研究》、《课程·教材·教法》、《教师教育研究》、《全球教育展望》、《教育理论与实践》等期刊上发表论文近30篇，其中多篇被中国人民大学报刊复印资料《教育学》全文转载，出版译著一部，主持或参与各级课题多项。

书籍目录

导言 走向学生声音在场的对话教学
 一 学生声音缺席的“对话教学”
 二 学生“异向交往话语”的可对话性：从传统认识论到新解释学
 三 基于学生“异向交往话语”的对话教学：有待进一步研究和完善
第一章 解释学视域下的对话思想
 第一节 对话的缺席、在场与纷争：解释学视域下的对话思想之历史考察
  一 传统解释学：对话的缺席
  二 哲学解释学：理解即对话
  三 当代解释学流派的对话观之论争
 第二节 解释学哲学家的对话思想及其教学意蕴
  一 狄尔泰：对话是一种体验
  二 伽达默尔：对话即视域融合
  三 罗蒂：“反常话语”的可对话性
  四 哈贝马斯：对话需要“理想的话语环境”
第二章 解释学视域下的对话教学：新谈话型对话教学
 第一节 对话教学的类型学分析
  一 两种对话教学的分类标准
  二 对话教学的基本类型
 第二节 新谈话型对话教学的特征
  一 新谈话型对话教学的目的：理解
  二 新谈话型对话教学中的问题优先性
  三 新谈话型对话教学过程的持续循环性
  四 新谈话型对话教学的游戏性
  五 新谈话型对话教学的情感性
  六 新谈话型对话教学的批判反思性
 第三节 新谈话型对话教学的价值
  一 创新性教育之追求
  二 师生精神自由之提升
  三 促进教师教学实践理念的变化：从技术行为到实践智慧
 第四节 新谈话型对话教学的课堂实践形态
  一 人际对话
  二 人本对话
  三 自我对话
第三章 新谈话型对话教学的实施(上)：对话智慧之崇尚
 第一节 实践智慧与对话智慧
  一 实践智慧：实践理性知识与道德性知识的融合
  二 对话中的实践智慧体现为一种交流美德
  三 对话智慧的特征
 第二节 对话情感：对话智慧的应有之义
 第三节 对话智慧的具体体现
  一 提问艺术
  二 倾听能力
  三 宽容能力
  四 解释学想象力
  五 解释学反思能力
  六 机敏感
  七 回应艺术
第四章 新谈话型对话教学的实施(下)：适切的课堂话语环境之构建
 第一节 新谈话型对话教学与“理想的课堂话语环境”的必要性
  一 新谈话型对话教学：一个超语言事件
  二 霸权性的课堂话语环境：新谈话型对话教学实施的阻碍
 第二节 新谈话型对话教学的话语环境：社群化的课堂
  一 对话需要一种师生共同体
  二 两种共同体概念
  三 社群化的课堂：一种异质化共同体
 第三节 社群化课堂构建之必然要求
  一 从教师权威身份化到教师权威关系化
  二 以学生全面发展为本的对话教学评价体系的构建
  三 开放性的课程设计与民主化的课程管理
  四 对社会文化环境的批判反思
第五章 对新谈话型对话教学的实践反思与改进
  一 新谈话型对话教学的学科应用范围限制
  二 新谈话型对话教学的“聊天化”
  三 对话的持续性与繁重的教学任务之间的矛盾
  四 教师对话智慧的缺乏
  五 学生问题意识的缺失
  六 新谈话型对话教学的评价标准的模糊性
结语 以变革的精神迎接挑战
附录
 附录Ⅰ 对J老师的访谈记录
 附录Ⅱ 对J老师的课堂记录
 附录Ⅲ 教师访谈提纲
 附录Ⅳ 学生访谈提纲
参考文献
后记

章节摘录

　　被提问东西的悬而未决主要是指为文本理解的创生性创造条件。“学生们对麋鹿的传奇经历的最深刻的感受是什么？麋鹿还会‘迷路’吗？”这两个问题都具有开放性，可以充分激发学生的思维和想象力，学生们不会去刻意猜测教师的预设答案，这样课堂教学中就会有生成和创新。其二是，教师要有开放的态度和胸襟，那些固执己见、狂妄自大的教师是无法进行真正的对话的。“为了能够提出问题，我们必须要知道，但这也就是说，知道我们并不知道。”苏格拉底对话的前提就是承认自己的“无知”。伽达默尔虽然为前见进行正名，但是同时他也指出，前见可分为正确的前见和错误的前见。教师只有通过努力倾听文本和学生，才能够批判地意识到自己的偏见，从而不断修正那些错误的偏见。只有彼此开放，每一个人都对他人陈述的真理可能性开放，才能有真正的人类联系，才能提出开放性的问题。所以对于教师而言，在提问之时就要放弃那种存在标准答案和客观真理的想法。课堂教学中，倘若教师在提问之前就已经有了预设答案，而且笃信自己预设答案的正确性，那么教师就缺乏开放的态度和胸襟。在前文的案例中，J老师在与学生们的对话中，没有去刻意压制学生的声音，没有去引导学生获得自己想要的回答，而是让学生们自由地表达自己的真实观点，他耐心地倾听学生们的想法，让各种不同的观点不断地碰撞和融合，达到相互理解和自我理解。这就是一种开放性提问，只要时间允许，师生之间的对话可以一直持续下去。然而在现实的课堂教学中，许多教师的提问缺乏这种开放性，正如前文所说，这些问题或者寻求一件具体的信息，或者询问一些事实性知识，这就造成了师生之间的对话不能持续下去。其次，真问题还需具有方向性。实际上，仅仅具有开放性还不能满足真问题的全部要件，真问题还需具有方向性。“问题的开放性并不是无边际的。它其实包含了由问题视域所划定的某种边界。没有这种界限的问题乃是空的问题。”　　……

用户评论 (总计2条)

•   学生的“异向交往话语”是否具有可对话性是一个必须首先回答的问题。
•   hermeneutics and teaching