学与教的心理学

出版时间：1997-05  出版社：华东师范大学出版社  作者：皮连生  页数：319  
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内容概要

　　本书打破了公共课心理学教材长期沿用的普通心理体系，采取了以学校学习和教学中的心理学问题为基本线索。根据我国德、智、体全面发展的教育目标，介绍和剖析学与教的重要方面和主要环节的心理学理论与应用。将普通心理学、儿童发展心理学、学科心理学和社会心理学等各门学科中有关的重要内容融为一体，从而使新教材的体系具有较严密的逻辑结构，避免了若干门学科的简单拼凑。有意删去了与教育关系不大的内容，如心理学的对象、任务和方法，心理学的生理基础等，力求反映国内外学与教心理学研究的最新成就，尤其注意反映认知心理学对人类认知过程研究的新进展及其在教学设计中的运用，从而使新教材的内容具有一定的先进性和代表性。

书籍目录

第一部分 教师与学生心理
　第一章 良好教师的心理特征及其培养
　 第一节 良好教师的心理特征
　 一、学生对教师角色的心理期待——早期的问卷调查
　 二、有效教师应具备的心理品质——相关研究和实验研究
　 三、教师的教学专长需要的知识和技能——专家和新手的对比研究
　 第二节 教师的成长及其培养
　 一、教师的成长过程：从新手到专家
　 二、如何尽快缩小新教师与专家教师间的差距
　第二章 学生素质及其心理发展
　 第一节 加涅的学生素质观
　 一、加涅的学生素质结构观
　 二、加涅的学生素质结构观的教育含义
　 第二节 学生的认知发展及其教育含义
　 一、学生认知发展的四个阶段
　 二、认知发展阶段过渡的一般与特殊
　 三、认知发展阶段与教学的关系
　 第三节 学生的人格发展与社会化
　 一、人格的发展
　 二、自我意识的发展
　 三、个体社会化与人格发展
　第三章 学生的个别差异
　 第一节 学生的认知差异
　 一、认知方式差异
　 二、认知能力差异
　 三、认知结构的差异
　 四、认知差异的教育含义
　 第二节 学生的性格差异
　 一、性格的概念
　 二、性格的个别差异
　 三、性格差异的鉴定
　 四、性格差异的教育含义
　 第三节 特殊儿童的心理与教育
　 一、特殊儿童的概念
　 二、特殊儿童的类型
　 三、特殊儿童的流行率
　 四、特殊儿童的教育
第二部分 学习心理
　第四章 学习概论
　 第一节 学习与学习研究概述
　 一、关于学习的定义
　 二、学习的哲学研究
　 三、学习的科学心理学研究
　 第二节 学习的分类及其教学含义
　 一、几种学习的分类
　 二、学习分类研究的教学含义
　第五章 学习的过程和条件：认知领域的学习
　 第一节 学习的一般过程和条件
　 一、关于学习的一般过程和条件的早期观点
　 二、关于学习的一般过程和条件的现代观
　 三、广义知识的学习阶段和分类模型
　 第二节 不同类型学习的特殊过程和条件
　 一、言语信息学习的过程和条件
　 二、智慧技能的学习过程和条件
　 三、策略性知识学习的特殊性
　 第三节 几种复杂知识学习的过程和条件
　 一、阅读的过程和阅读理解的条件
　 二、写作过程及其条件
　 三、解决问题的过程和条件
　第六章 动作技能的学习
　 第一节 动作技能学习概论
　 一、动作技能的含义
　 二、动作技能的分类
　 三、动作技能的学习及其测量
　 四、动作技能形成的阶段
　 第二节 影响动作技能学习的因素：言语指导、示范与练习
　 一、言语指导和示范
　 二、练习
　 第三节 影响动作技能学习的因素：反馈
　 一、反馈的分类
　 二、有关增补反馈的研究
　 三、增补的反馈在动作技能学习中的作用
　第七章 态度和品德的学习
　 第一节 态度与品德的概述
　 一、态度的性质
　 二、品德的性质
　 三、态度与品德的关系
　 第二节 态度与品德学习的过程和条件
　 一、态度与品德的形成过程
　 二、态度与品德的改变过程
　 三、影响态度与品德学习的心理条件
　 第三节 良好态度与品德的培养
　 一、说服
　 二、利用群体规定
　 三、角色扮演
　 四、价值观辨析
　 五、奖励与惩罚
第三部分 教学心理
　第八章 教学心理学概论
　 一、从学习论过渡到教学论
　 二、目标导向的教学设计
　 三、反映目标导向教学设计的课时计划
　第九章 教学目标的设置与陈述
　 第一节 教学目标的功能与指导教学目标设置的理论
　 一、教学目标的功能
　 二、指导教学目标设置的理论
　 第二节 教学目标陈述
　 一、传统教学目标陈述的方式及其弊病
　 二、克服教学目标含糊性的几种理论与方法
　 三、良好陈述的目标的标准与实例分析
　 四、关于目标导向教学的实证研究
　第十章 教学任务分析
　 第一节 任务分析概述
　 一、教学设计中的任务分析的起源与发展
　 二、任务分析在课堂教学中的作用
　 第二节 指导课堂教学任务分析的理论及其应用技术
　 一、运用加涅的学习结果分类理论指导任务分析
　 二、运用奥苏伯尔的同化论分析教学任务
　 三、运用乔纳森的教育目标分类理论系统分析教学任务
　 第三节 不同领域的教学任务分析：实例研究
　 一、认知领域
　 二、动作技能领域
　 三、情感领域
　第十一章 课堂教学过程、方法与技术设计
　 第一节 课堂教学活动过程
　 一、传统课堂教学过程模型及其缺陷
　 二、基于新的学习论的课堂教学过程与过程设计
　 第二节 教学方法或技术的选择与运用
　 一、教学方法或教学技术分类
　 二、教学方法或技术选择的依据
　 第三节 几种常用的教学方法与教材呈现技术及其评价
　 一、提高教材可懂度的技术
　 二、概念和规则的教学方法
　 三、改进人际关系与思维策略的教学技术
　第十二章 学习结果的测量、诊断与评价
　 第一节 两种不同类型的测验和评价与有效测验的必要条件
　 一、两种不同类型的学习成绩测量与评价
　 二、有效测验的必要条件
　 第二节 目标导向教学设计中的学习结果测量理论与技术
　 一、布卢姆掌握学习理论与掌握的标准
　 二、指导认知领域学习结果测验题编写的两种理论与技术
　 三、其他领域的目标测验
　 第三节 测量结果分析、诊断与补救教学
　 一、问题与原因
　 二、补救教学
　第十三章 学习动机的激发
　 第一节 学习动机的概述
　 一、学习动机的性质
　 二、学习动机的构成成分
　 三、学习动机的作用
　 第二节 学习动机激发的内部条件
　 一、学习需要
　 二、焦虑水平
　 三、学习期待
　 四、归因
　 第三节 学习动机激发的外部条件
　 一、学习任务的性质
　 二、学习结果的反馈
　 三、学习结果的评价
　 四、奖励与惩罚
　 五、课堂目标结构
　第十四章 课堂管理
　 第一节 课堂管理概述
　 一、课堂管理的概念
　 二、课堂管理的功能
　 三、影响课堂管理的因素
　 第二节 课堂群体的管理
　 一、课堂里的群体及其形成
　 二、群体凝聚力的加强
　 三、群体规范的形成
　 四、课堂气氛的改善
　 五、人际关系的和谐
　 第三节 课堂里的控制
　 一、课堂纪律的维护
　 二、课堂结构的设置
　 三、课堂问题行为的矫正
　 四、教师的自我控制

章节摘录

（二）奥苏伯尔的有意义与机械学习分类奥苏伯尔学习分类是在20世纪60年代提出的。在《教育心理学--认知观点》①一书中，他进一步对这一分类作了系统阐述。根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义的和机械的。如艾宾浩斯无意义音节的记忆学习是纯机械学习，因为这里的学习材料本身没有意义。但有意义材料如唐诗，让两岁幼儿背诵，因无法理解，便是有意义材料的机械学习。根据学习材料的意义是由学习者发现的还是他人告知的，学习可以划分为发现学习和接受学习。例如，二岁半到三岁的幼儿可以掌握“你”、“我”、“他”三个人称代词的含义。这三个词的含义不能通过告诉的形式习得。如告诉幼儿：“‘我’表示你自己，‘你’表示谈话的对方，‘他’表示第三方。”幼儿是不能理解这些话的含义的。但在与成人交往中，幼儿逐步能正确运用“你”、“我”、“他”三个代词，表明他在言语实践中发现了这三个代词的含义。接受学习可以通过告知的方式进行。例如，妈妈手上拿一个苹果，对幼儿说：“苹果又叫apple”，重复若干次以后，问幼儿：“苹果又叫什么？”幼儿说：“apple。”这表明幼儿习得了苹果的英文名称。当然这是简单的接受学习。在加涅的分类中，这是言语信息中的符号记忆。有些概念和规则也可以通过告知的方式学习。例如，当儿童已掌握比率和圆概念，知道什么是圆周长和直径之后，告诉他：“任何圆的周长和直径之比是固定不变的，约为3．1415……，这个比值被称为圆周率。”这一命题表述了圆周率的定义。如果再通过举例说明这一命题，儿童理解了这一定义，则儿童习得了圆周率概念。这样的学习也是接受学习，但必须具有严格的条件限制才可进行。奥苏伯尔将有意义的学习由简到繁分为如下五类：（1）表征性学习。学习单个符号或一组符号所表示的意义。如“上海”表示一个城市，“车祸”表示一类事件，“小白兔”表示一类动物。表征性学习包括学习符号和符号所指称的人、事物或性质。符号最初表示个别事物，如“狗”只表示儿童最初所见到的某只狗。当符号如“狗”表示一类事物如犬类，而不论其大小、毛色、习性时，“狗”这个符号所表示的是狗的概念。（2）概念学习。概念是一类事物的共同本质特征。如“三角形”这个概念是所有三角形（不论大小、形状）的本质特征：在同一平面上，有三条边且两两相连接。概念学习意味着掌握一类事物的共同本质特征。如掌握三角形这个概念，就是能理解三角形是“平面上由三条边两两相连构成的封闭图形”。也意味着学习者能从大量图形（包括三角形和非三角形）中识别三角形。

用户评论 (总计1条)

•   　　看过这本书的第五版，其中关于《教学目标的陈述》一节，对三维目标提出了批判（P197-198），有一定的道理，不过看了一下P202页“良好陈述的目标的实例分析”中的一些范例，除了具体，他们对学生学习过程的目标关注的也并不多呀，难道以后写教学目标不用考虑过程目标了？疑惑！