无边界课程

出版时间：2010-5  出版社：华东师范大学出版社  作者：张民生，胡兴宏，王志耀，杨四耕 著  页数：247  

前言

　　春天总是孕育美好。　　莺飞草长时节，铜川学校送来厚厚一沓书稿。这是《无边界课程：框架与实施》一书的样稿。该书即将作为“变革的课程领导丛书”之一，由华东师范大学出版社出版。捧读之后，颇感欣喜。　　铜川学校是我区一所普通的九年一贯制学校。2006年，学校确立了“美人之美，和而不同”的办学理念，并立足校情实际，聚焦课程建设，在市、区教育专家的指导下，发动全员投入对市级课题“九年一贯制学校‘无边界课程’的整体设计与支持系统研究”的探索和实践。多年来，以课题为引领，全校干部、教师积极投身教育科研，分阶段扎实推进，由点到面，先易后难，经过不懈钻研，逐渐形成以“无边界课程”为基点的新的教育理念、新的教学方式、新的评价机制以及新的管理模式。尤为可贵的是，学校及时将这些教研成果通过每一位干部、教师渗透到每一门学科、每一堂课，在实际操作中进一步完善和提升，并转化为教育教学的成效，提升了学校的办学质量和教师的专业水平：学校教师多次在全国、市、区开设公开课、示范课、研究课，多位教师在市、区教学评优活动中获一、二、三等奖，一些教师的示范课被制作成光碟由市教委教研室向全市推广，十余篇与课题相关的论文在核心期刊上发表……　　《无边界课程：框架与实施》一书，就是对铜川学校这些年来开展“无边界课程”研究与探索全过程的真实记录。从书中，我们可以具体地了解铜川学校提出“无边界课程”这一全新概念的背景和依据，以及“无边界课程”的内涵和旨趣；从书中，我们可以清晰地看到学校是如何设计“无边界课程”的框架与体系，如何通过各种途径和方式推进学校课程变革的；从书中，我们可以不时地发现凝聚着铜川教师智慧的创新理念、有效举措和精彩的教学案例；从书中，我们更可以强烈地感受到教科研给整个学校带来的可喜变化，尤其是全校干部、教师脚踏实地、潜心钻研、执着进取的精神和对学生、对学校、对事业满腔的热情。

内容概要

　　“经历就是财富，丰富经力就是增进财富。于学校教育而言，如何丰富精力、增进人生财富是一个极其重要的议题。实际上，真正的课程在本质上是经历的累积与变异。在一般意义上，课程是对经历的加工，提炼与吸收；在终极意义上，课程即经历本身。经历的“无边界”特质决定了课程的“无边界”性质。这样，“无边界课程”的提出便有了合法性。

书籍目录

提升课程领导力：学校课程变革的恒久命题与核心内涵／杨四耕／1序／李学红／1第一章 新背景：“无边界课程”的基点第～节什么是真正的九年一贯制学校／1一、有这样一所九年一贯制学校／1二、九年一贯制学校的意味／2三、我们的问题在哪里?／3四、我们的课程困惑／4第二节 九年何以“一贯”／5一、九年“一贯”之道路／5二、课程创生：学校的作为与地位／7第二章 新旨趣：“无边界课程”的内涵第一节 丰富学生的学习经历／10一、追求：为了每一位学生的发展／10二、旨趣：丰富学生的学习经历／13第二节 “无边界课程”的界定／15一、“无边界课程”的含义／15二、“无边界课程”的特点／17三、“无边界课程”的立意／18第三章 新追求：“无边界课程”的设计第一节 “无边界课程”的设计理念／21一、建构主义知识观／21二、过程导向课程观／22三、多元智能学生观／23第二节 “无边界课程”的总体架构／23一、课程的广度、深度与难度／23二、课程坐标：“无边界课程”的结构／25第三节 “无边界课程”的设计思路／29一、选择／29二、甄别／30三、支点／32第四节 基于教学的“无边界课程”设计／34一、学科统整／34二、学科拓展／37三、学科探究／43第五节 基于活动的“无边界课程”设计／49一、学科活动／50二、主题活动／53三、实践活动／57第四章 新探索：“无边界课程”的实施第一节 无边界学习：以内涵丰富学习经历／62一、无边界学习的操作要素／62二、无边界学习的操作策略／64第二节 无边界教研：以研修提升课程品质／70一、无边界教研的主要方式／71二、无边界教研的具体模式／75第三节 无边界交流：以互动增进家校联系／89一、深度交流：新父母学校的原点／90二、深度合作：新父母学校的探索／93三、深度沟通：新父母学校的内容／103第五章 新支点：“无边界课程”的评价第一节 介入真实的评价之中／108一、真实性评价的定义／108二、真实性评价的内容／10g三、真实性评价的工具／110第二节 做过了什么就学会了什么／117一、我们的评价理念：做过了什么就学会了什么／118二、我们的评价内容：提升专业实践力／119三、我们的主要做法：教师专业历练的证据／120第三节 以“无边界课程”的名义／130一、多角度的课前准备／130二、多边界的课堂观察／136三、多元化的反思声音／142第六章 新举措：“无边界课程”的管理第一节 “无边界课程”管理的理念／161一、“无边界课程”管理的特点／161二、“无边界课程”管理的理念／162三、“无边界课程”管理的主张／164第二节 “无边界课程”管理的支点／165一、前端引领：“无边界课程”的方向／165二、中端实旌：“无边界课程”的创生／169三、后端保障：“无边界课程”的保证／175第七章 新发展：“无边界课程”的收获第一节 “无边界课程”与学校发展／199一、丰富了学校的办学理念／199二、凝练了学校的办学特色／200三、鲜明了学校的文化主题／202第二节 “无边界课程”与教师提升／208一、提升了教师的课程意识／209二、形成了教师的教学主张／211三、锻炼了教师的协作能力／224第三节 “无边界课程”与学生成长／228一、学生更爱上学了／228二、学生见识更广了／230三、学生更会做事了／232四、学生更会相处了／236第四节 “无边界课程”与家校和谐／239一、探索了家校联系的多种途径／240二、丰富了家校沟通的核心内容／242三、共建了家校合作的实践平台／244后记／246

章节摘录

　　三、我们的问题在哪里？　　（一）学科之间细分有余，融通不足　　学校课程实施以国家课程计划为主，因此，学科分得比较细，这在基础性学科中表现得尤为明显。其实，学科之间的知识具有关联性。比如六、七年级的《生命科学》原意是想打破学科边界，融通学科知识，但现实是，里面涉及的物理化学知识要到八、九年级才能接触到，学生往往学得云里雾里，这将严重影响学生学习的兴趣与学习效果。　　（二）教师之间阵营明显，融通不足　　尽管两所学校合并在一起，教育教学的活动也在一起，但是教师之间的阵营还非常明显。在九年一贯制的学校里，中小学因教材差异、学生差异、学段差异、学科差异等，除了同学科教师之间有交流与讨论外，其他学科教师之间的交流非常少。即使是同学科之间的教师，因为大家所教学段的差异，也往往缺乏知识、经验等方面的沟通。　　（三）班级之间边界清晰，融通不足　　中小学校是以班级形式进行管理的，且班与班之间相对封闭与独立。班级建制的完整性，授课的封闭性，都使学生之间、教师之间的交流变得很少。班级之间差异明显，个性分明。　　（四）教学管理条块分割，融通不足　　教学的管理不是融通的，它们条块清楚，彼此互不干涉。像九年一贯制学校的教师在教研活动中既要参加中学的，也要参加小学的。教师培训、教学管理都是分解清楚的，学段与学段之间不互通有无，它们是彼此独立的。　　（五）课堂内外界限分明，融通不足　　课堂是教学的主阵地。教师往往注重课内的讲授与学习，而忽略课外的辅导。学生缺少课堂外的体验与感悟，这样所获得的知识是不完整的。　　（六）学段之间层级明显，融通不足　　学段的管理是以年级组的形式进行的，而年级之间的教材、教师、教学要求都不一样。尤其是九年一贯制学校，学段跨度大，年级与年级之间的交流则更少。

编辑推荐

　　“无边界课程”是“丰富学生的学习经历”的课程，是对真正的教育的永恒追寻和对古老的课程传统的本义回归。在这里，课程不仅仅是风景，更是欣赏风景的过程；在这里，课程表达的不仅仅是一种目标境界，而且是一种对生命的期许；在这里，课程实践会有迷雾，也有回归；在这里，课程即诱惑，即探险，即创生……