浙江基础教育公平问题研究

出版时间：2009-10  出版社：浙江大学出版社  作者：贺武华 著  页数：232  

内容概要

　　《浙江基础教育公平问题研究》是贺武华同志主持2007年度浙江省哲学社会科学规划重点项目《新时期浙江省基础教育公平与均衡发展中的问题与改进对策研究》的后续研究成果。教育公平一直以来是教育领域的热点与难点问题，国内外研究这一问题的文献可谓汗牛充栋。《浙江基础教育公平问题研究》一书的特点在于：　　其一，该著作定位于研究一定区域范围内教育公平的特殊性问题。　　教育公平问题具有共时性、共通性的特点。从这个角度来说，研究教育公平的中外著述大体上都会涉及这样一些基本的话题，诸如“教育公平与效率”、“教育公平与教育均衡”，等等。然而，教育公平又是一个体现时空差异的重大研究领域。作者认为，不同时期、不同阶段以及不同国度、不同地区的教育公平问题有着不同的表现形式和实现方式。从特殊性、个体差异性上去探究教育公平的理论变革及实践发展正是该书的特色之一。自2004年基本普及15年教育以来，浙江开始了高标准、高质量地推进基础教育全面协调、均衡发展的新阶段，由此也引发了新的矛盾和需求，带来了新的发展机遇和挑战。该书正是从浙江基础教育的实际出发，对此作了深入的探究。　　其二，该著作侧重于教育公平的中观层面及公共政策方面的探索。　　近年来，伴随公共教育问题的层出不穷以及公共教育研究的兴起，有关宏观层面的研究成果日渐增多。然而，诸多在宏观上尤其是在国家层面对教育公平问题进行的或理论或实践的研究，一方面具有包容面宽、涵盖性广的长处，但另一方面在面对具体的实际问题、回到具体的情境场域时往往会缺乏解释力，也难以做到对症下药。

作者简介

　　贺武华，男，1976年9月生，江西吉安人，现为杭州电子科技大学副教授，教育学博士，硕士生导师。曾在农村中学、井冈山大学任教数年。2006年博士毕业于浙江大学，师从方展画教授；2008年1月至2009年12月在北京大学从事博士后研究工作，师从陈学飞教授。目前主要从事教育基本理论、教育政策方面的研究。迄今已在《教育研究》、《高等教育研究》、《比较教育研究》、《浙江大学学报（哲学社会科学版）》等刊物上公开发表论文60余篇，有10篇论文被人大复印报刊资料《教育学》、《体制改革》等全文转载；另在《中国社会科学报》、《中国教育报》等报刊上发表教育随笔20余篇。2008年由光明日报出版社出版博士学位专著《新自由主义主导下的学校重建研究》（获得“2007年浙江省度优秀博士学位论文”和“2009年度全国百篇优秀博士学位论文提名奖”等荣誉）；另参著《西方现代教育思潮》等著作2部。近年先后主持完成了国家社会科学基金项目、中国博士后科学基金特别资助项目、教育部人文社会科学项目等重要课题研究；多次主持省哲学社会科学规划（含重点）、省教育科学规划（含重点）等多项课题的研究。

书籍目录

1 教育公平问题新际遇—一从“上学难”到“上好学难”1.1 研究新时期教育公平问题的时代意义1.1.1 教育公平是中国社会建设的民生风向标1.1.2 教育公平事关教育改革与发展的方方面面1.1.3 教育公平是公共教育内在属性的本质诉求1.1.4 教育公平是我国教育政策的基本价值诉求1.2 研究浙江新近基础教育公平问题的特殊性意义1.2.1 教育公平问题的时空差异性1.2.2 浙江基础教育所处发展阶段的特殊性1.2.3 地方性教育政策的特殊意义与研究价值1.3 从“上学难”到“上好学难”的浙江基础教育1.3.1 从浙江现象到浙江教育现象1.3.2 改革开放以来浙江省基础教育均衡发展的现状1.3.3 新时期浙江省基础教育均衡发展的战略转型2 新时期发达地区教育公平的理论基础探究2.1 教育公平及相关概念的一般理解2.1.1 教育公平及相近概念：内涵与相互关系2.1.2 教育公平是一个历史性的概念2.1.3 教育公平并非是一个线性的概念2.1.4 教育公平并不必然与教育效率相悖2.2 教育公平的分类及其内涵的进一步解读2.2.1 教育的起点公平、过程公平与结果公平2.2.2 教育的自然公平与社会公平2.2.3 教育的绝对公平与相对公平2.2.4 教育的形式公平与实质公平2.2.5 教育的内部公平与外部公平2.2.6 教育的水平公平、垂直公平与代际公平2.2.7 教育的差异性公平与无差异性公平2.3 从教育公平到教育均衡发展2.3.1 教育均衡发展何以成为时代性话语2.3.2 教育公平与教育均衡发展的关系2.3.3 教育不公与教育均衡发展之策2.4 新时期教育发达地区教育公平观念的几大转型2.4.1 从量的公平向质的公平转变2.4.2 从形式公平向实质公平转变2.4.3 从基本权利到选择权利转变2.4.4 从局部公平向整体公平转变2.4.5 从价值单一向多元化、个性化转变3 新时期浙江基础教育公平与均衡发展中的新难题3.1 公共教育中的市场主义及其对教育的形塑3.1.1 导致公共教育权力的式微与教育公益性的受损3.1.2 促使学校之间的办学竞争日益步入恶性循环3.2 家长优质教育资源追逐热与择校新难题3.2.1 择校需求火爆与家长教育消费观的日渐成熟3.2.2 家长对优质教育资源的判断标准心态矛盾3.2.3 择校热所导致的负面影响有增无减3.2.4 学区房热方兴未艾且日益复杂化3.3 教师中的精英思想与功利主义取向比较严重3.3.1 重点学校、分班思想仍有市场3.3.2 对弱势群体的歧视与偏见在一定程度上存在3.3.3 素质教育与应试教育的博弈3.4 进城务工人员子女流入地受教育需求增长迅猛3.4.1 农民工子女进城受教育在浙江迅猛增长的情况3.4.2 农民工子女进城受教育增长的原因分析4 浙江推进基础教育均衡发展的若干典型政策分析4.1 “创强”：优质基础教育资源协调发展的强抓手4.1.1 “创建教育强县”的政策制定过程4.1.2 “创建教育强县”的政策执行过程4.1.3 “创建教育强县”的政策实施实效4.2 “四大工程”：城乡基础教育共和谐的助推器4.2.1 “四大工程”项目的提出及其特色4.2.2 “四大工程”政策的实施与实效4.2.3 从“食宿改造工程”看中央“寄宿制工程”：个案探析4.3 “教育券”：教育政策舶来品的本土化变通4.3.1 教育券从浙江走向全国4.3.2 教育券的本土化转向：长兴县个案4.3.3 市场型教育券反思：“监利变法”的启示4.4 “两个为主”：外来务工人员子女教育的同城待遇4.4.1 农民工子女教育从社会问题上升为政策问题4.4.2 从中央到地方：浙江农民工子女教育政策的落实4.4.3 农民工子女教育政策推进中的新难题4.5 “名校集团化”：决策精英主导下的优质教育资源扩张4.5.1 “名校集团化”政策的出台背景4.5.2 “名校集团化”的政策制定过程4.5.3 “名校集团化”的问题遭遇与政策争议4.5.4 “名校集团化”政策的实施情况5 若干发达国家探索基础教育公平的新近举措5.1 世界多国转向弱势关怀的教育凭证制度5.1.1 策源地美国教育凭证制的转向5.1.2 澳大利亚“无纸型”教育券与公助私学5.1.3 日本等其他国家教育凭证制度的灵活转变5.2 美国NCLB为新世纪基础教育公平发展导航5.2.1 NCLB法案出台的背景与缘起5.2.2 NCLB法案的基本内容和主要思想5.2.3 NCLB法案的实施情况与评价5.3 英国“三大计划”促进基础教育均衡发展5.3.1 “教育行动区”计划改造薄弱学校5.3.2 “城市卓越计划”促进内城区教育发展5.3.3 “教育优先区”计划对弱势群体的补偿5.4 日、韩的学校标准化发展统一政策5.4.1 日本的学校标准化建设与教师流动制5.4.2 韩国的基础教育均衡化发展之策5.4.3 西方发达国家推进基础教育均衡发展的特点综评6 浙江推进基础教育公平发展的进步探索6.1 和谐理念与基础教育均衡发展的实践点：哲学视角6.1.1 树立推进教育公平与促进均衡发展的和谐理念6.1.2 以和谐的思想促进教育不均中的矛盾化解6.1.3 以和谐的理念来整合素质教育与教育公平6.2 公共政策的适切转变与基础教育公平：政策学视角6.2.1 基础教育发展促进政府公共教育政策的转变6.2.2 政府履行公共基础教育职责“身份”的新特点6.2.3 差异性政策取向是推进教育均衡发展的关键6.3 人口红利与农民工子女教育的新认识：人口学视角6.3.1 人口红利期应积极为未来社会储备人力资本6.3.2 农民工子女教育是城市未来发展的人力资本红利6.3.3 农民工子女实现人口教育红利储备的外部保障6.4 薄弱学校及其发展困境的重新审视：社会学视角6.4.1 薄弱学校概念的社会学释义及其社会认知6.4.2 薄弱学校发展的社会资本之困6.4.3 薄弱学校遭遇精英教育文化的同构6.4.4 余论：雪中送炭一推进薄弱学校改进的政策关怀附录问卷调查参考文献后记

章节摘录

　　1．2．1教育公平问题的时空差异性　　教育公平问题是古今中外教育发展中的一个基本主题。然而，教育公平具有历史性和阶段性的特点，在不同的时期与不同的区域，教育公平无论是在理论还是实践上均表现出很大的差异性，其内容和重心会有所不同。在时间概念上，教育公平在大到几百年上千年小到几十年甚至是数年间就会烙上时间的印记；在地域概念上，教育公平大到国家与国家之间小到学校与学校之间就会明显令人感受到因地域不同所带来的差异。总之，教育在自身发展过程中所内生的时代性与地域性特点，使得我们对教育发展中的问题的研究可以选择时间与空间这一纵向线索作为纬度。　　我们以普及九年义务教育为例来理解这一特点。新中国成立后直到1985年，才在《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：我们完全有必要也有可能把实行九年制义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺的大事。1986年，《中华人民共和国义务教育法》颁布，从此，“国家实行九年制义务教育”成为法定义务。在接下来的15年时间里，全国各地义务教育基本上都以“普九”为指向，履行各项职责和任务。经过不懈努力，到2000年底，全国如期实现了基本“普九”目标，“普九”人口覆盖率和初中入学率均达到85％以上，基本普及九年义务教育取得了历史性成就。但是，我国农村基础教育整体薄弱的状况尚未得到有效扭转，城乡之间、区域之间教育发展还很不平衡，特别是西部地区的一些贫困县，仍然未能实现“两基”目标。截至2002年底，全国“两基”人口覆盖率为91％，西部地区“两基”人口覆盖率为 77％，低于全国平均水平14个百分点；西部地区人均受教育年限仅6．7年，比全国平均水平低1．3年；15岁以上文盲、半文盲人口数占总人口数的比重为 9．02％，高于全国平均水平2．3个百分点；仍有372个县（市、区）以及新疆生产建设兵团的38个团场，共410个县级行政单位尚未实现“两基”，涉及345万平方公里国土和8300多万人口。②故此，国务院批准制定旨在解决西部“两基”问题的《国家西部地区“两基”攻坚计划（2004-2007 年）》（以下简称《计划》），政策导向更为明确而具体地针对西部特殊地区。