理解教育论

出版时间：2005-4  出版社：教育科学出版社  作者：熊川武江玲著江玲  页数：363  

前言

　　建设华夏教育学派，分领世界教育潮流。　　这是在我国教育学人心海萦绕一个多世纪直到近期才发出的声音!一个多世纪前，当我国翻译出第一本《教育学》时，欣慰中掺杂着苦涩：泱泱大国，几千年文明史，却没有一本学科意义上的教育学!自那时起，就有教育学人矢志于本土教育经验的收集与整理，开始了创立彰显本国教育特点的教育学理论的征程。时至今日，我国教育学论坛上各种新的教育理论相继露峥嵘。　　在当今世界教育(指基础教育)中，昔日为普及教育大力推行的外延式发展早已退居次要地位，引领风骚的则是以提升教育的情智含量为标准的内涵式发展。

内容概要

　　《理解教育论》介绍了理解教育的基本理论与实践方法，展示了实施理解教育所带来的师生同益的教育境界。在科学理解论、人文理解论与实践理解论的指导下，理解教育情境中的师生齐心谱写理解歌，建设理解室，习练理解操，英活运用21个消除误解策略，不断融合自我理解与相互理解的视界，并通过实施“反思刨读、多重循环”的教学模型，不断提高教育质量。理解教育主张提升教师的教育理解力，丰富教师的教育智慧，借助“培育研究”，总结、改造和重塑教师的教育经验，使教师的理论智慧与实践智慧得到深度开发。

书籍目录

前言第一章　绪论第一节　理解教育的面世一、时代呼唤理解二、教育需要理解第二节　国外关于“教育理解”的研究一、教育学领域的研究二、心理学领域的研究第三节　理解教育与其他教育的区别一、理解教育与其他教育的相同之处二、理解教育与其他教育的不同之处第四节　本书的逻辑体系一、理解与误解的关系问题是本书的基本问题二、各章　节　之间的关系第二章　理解教育的独特性质第一节　理解教育的理解观一、现实教育中关于“理解”的不同理解二、理解教育的“理解”第二节　理解教育的实质一、师生同益二、感情先行三、强德富智四、笃行不懈第三章　理解教育的理论基础第一节　科学理解论一、科学理解论的源流二、科学理解论的适用性与有限性第二节　人文理解论一、人文理解论的源流二、人文理解论的适用性与有限性第三节　实践理解论一、实践理解论的源流二、实践理解论的适用性与有限性第四章　凸显理解的教育世界第一节　教育世界的理解本性一、教育世界的基本矛盾围绕理解展开二、教育世界的所有属性都以理解为轴心第二节　理解教育的特殊世界一、牢固的理解观念二、丰富的理解环境三、深入的理解实践第三节　理解教育对生活世界的辩证态度一、吸收生活世界中的有利因素二、抵制生活世界的负面影响第五章　理解教育的分化性理解第一节　作为理解主体和理解对象的师生一、作为理解主体的师生二、作为理解对象的师生第二节　教育目的之理解一、教育目的的理论性理解二、教育目的的实践性理解第三节　教育资源之理解一、教育资源的定义二、教育资源的利用第四节　教育手段之理解一、教育手段的实质二、教育手段的利用第六章　理解指导下的教育激励第一节　解读教育激励一、教育激励的性质二、教育激励的类别三、教育激励的理论基础第二节　教育激励的实施一、着眼学生心理的激励二、着眼教学过程的激励第七章　理解教育的教学模型第一节　模型解析一、课内循环的主要步骤二、课外循环的主要步骤第二节　实践举隅一、中小学英语课堂教学实践二、中小学语文课堂教学实践三、中小学数学课堂教学实践第三节　设计依据一、合目的性与合规律性的统二、发展主体性与发展主体间性统一三、培育感情与发展智慧统四、激励创新精神与发展创新能力统一五、一般发展与因材施教统一六、适度减轻负担与提升教育质量统第八章　理解教育强调的教育智慧第一节　教育智慧概述一、智慧的实质二、教育智慧的特殊性质第二节　教师教育智慧的发展一、认识发展教育智慧的重要性二、凸显教师培训中的人文关怀三、提高教师创造性教育实践水平第三节　理解教育贡献的教育智慧一、具有普遍意义的理论智慧二、经过初步加工的实践智慧第九章　理解教育的培育研究第一节　培育研究的性质一、培育研究的提出二、培育研究的定义第二节　培育研究的基本要素与环节一、培育研究的基本要素二、培育研究的基本环节第三节　培育研究的过程一、准备阶段二、实施阶段三、总结阶段第四节　培育研究的主要方法一、帮助者启导法二、简笔画像法三、发掘性交谈法四、评判引导法五、智慧日记法参考文献后记

章节摘录

　　第三节理解教育对生活世界的　　辩证态度　在理解教育看来，生活世界给教育世界提供的是福祸相倚的材料。因为生活世界有朴实也有奢华，有文明也有野蛮，有创新也有守旧。对生活世界的积极因素，理解教育采取肯定并大力吸收的态度，而对消极因素则采取抵制或改造的态度。　一、吸收生活世界中的有利因素　生活世界是一种处于自在状态的世界。自在的世界是以传统、习俗、经验、常识、天然感情与自然资源等自在因素构成的人的生存的场域。直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性是其六大特征，这些特征给确定教育内容、选择教育方法的师生以一定的正面启迪。　　直观性主要表现在生活世界的事物大多是具体的、可用感官知觉的。饮食起居、生儿育女、人际交往，无不为生活世界的主体直接感受。因此胡塞尔说，“如果我们的直观的生活世界完全是主观的，那么整个前科学的和科学以外的涉及日常存有的真理的意义就被贬低了”①。由此联想到，处于教育过程中的教师为了更好地帮助学生理解教学内容，要尽可能发挥直观手段的作用，同时让学生多观察生活现象。　　自在性体现出生活世界以给定的规则和归类模式自然而然地展开活动。如前所述，胡氏强调生活世界是“日常生活世界”。