课程评价论

出版时间：2002-1  出版社：上海世纪出版集团（上海教育出版社）  作者：李雁冰  页数：323  

前言

　　世界将在瞬息万变之中把我们带进21世纪。在20世纪的最近几十年里，全球发生了翻天覆地的变化，科学的信息化、技术的数字化、经济的一体化、政治的多极化、文化的多元化……均是国际社会发展的基本动向，也体现了21世纪社会的发展趋势，而其中教育理论与实践的变化和发展同样呈现多姿多彩的可喜局面。　　综观20世纪80-90年代以来教育科学的发展，其显著的成就主要表现在以下三方面：其一，教育科学以开放的姿态在汲取其他各种各样的科学研究成果的基础上，从原有的单一性的学科体系发展成为群星璀璨的教育学科群，如班级管理学、信息素养论、教师教育学、考试学、课程学、教学科学、教育管理学……其二，在立足于教育与教学实践的基础上，教育科学的发展不仅在内涵上得到了丰富和深化，而且体现了教育思想和理论发展的时代感和使命感；其三，教育科学在近年的发展过程中，教学科学和课程科学研究成果成为其新的生长点和发展的重心。　　在这种背景下，如预言学家所言：21世纪必将是一个“知识化时代”和“学习化时代”。而教育工作的重心，不再是教给学习者固定的知识，而是转向塑造学习者新型的自由人格。学校教育的根本任务在于使学习者学会如何学习，学会如何劳作，学会如何与他人共同生活以及学会如何生存。因此，教育者知识与观念的自我更新便显得比以往任何时代更为刻不容缓了。

内容概要

　　《课程评价论》内容包括：课程评价概论、课程评价的哲学基础、课程评价的历史发展与价值取向、课程评价的理论流派与典型模式、典型质性课程评定方法等。

书籍目录

第一章 课程评价概论第一节 课程评价的涵义与类型一、一种尝试性的课程评价定义二、课程评价的对象三、课程评价中的价值与判断四、课程评价的功能五、课程评价的类型第二节 课程评价与课程开发、课程研究一、课程评价与课程开发二、课程评价与课程研究第二章 课程评价的哲学基础第一节 评价的性质与内涵一、评价的性质二、评价的涵义第二节 评价的合理性一、工具价值与内在价值二、物质价值与精神价值三、共同价值与多元价值第三节 课程评价的哲学本质一、杜威的课程评价观二、课程评价的哲学本质第三章 课程评价的历史发展与价值取向第一节 课程评价的历史发展一、测验和测量时期二、描述时期三、判断时期四、建构时期第二节 课程评价的价值取向一、目标取向的评价二、过程取向的评价三、主体取向的评价第三节 走向新的课程评价观一、以质性评定统整、取代量化评定二、评定的功能由侧重甄别转向侧重发展三、既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作四、强调评定问题的真实性、情境性五、评定不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程第四章 课程评价的理论流派与典型模式(上)第一节 课程评价模式及其指标一、从模式的角度看课程评价二、评价模式的指标第二节 课程评价的目标模式一、目标模式的背景与来源二、目标模式的基本内容三、目标模式的得与失第三节 课程评价的差距模式一、差距模式的产生背景二、差距模式的基本内容三、差距模式的得与失第四节 课程评价的背景-输入-过程-输出模式(CIPP模式)一、CIPP模式的产生背景二、CIPP模式的基本内容三、CIPP模式的得与失第五节 课程评价的回应模式一、对目标模式的批判继承和全貌模式的提出二、回应模式的理念和特点三、回应模式的功能性结构四、回应模式的得与失第六节 课程评价的解释模式一、对传统评价模式的批判二、解释模式的基本理念三、解释模式的实施阶段和方法选择四、解释模式的得与失第五章 课程评价的理论流派与典型模式(下)第一节 课程评价的研究模式一、课程开发的过程模式二、课程评价的研究模式第二节 教育鉴赏与教育批评模式(上)一、课程评价的功能和形式二、对传统评价观的渊源分析及批判三、对传统课程评价的改造四、教育评定新概念的特征第三节 教育鉴赏与教育批评模式(下)一、教育批评、教育鉴赏及其相互关系二、教育批评的四个构成方面三、关于教育批评的信度、效度、概括化等问题第六章 课程评价的一般技术第一节 评价技术与方法概观一、课程评价过程与评价的技术、方法二、课程评价理念与评价技术、方法的选择三、课程组成与评价技术、方法的选择第二节 常用的课程评价技术一、社会测量图示(Sociogram)二、兴趣调查表(InterestInventories)三、等级量表(RatingScales)四、非干扰性技术(Unobtrusivetechniques)五、语义分化(SemanticDifferentials)六、论文测验(EssayTests)第七章 典型质性课程评定方法第一节 档案袋评定一、什么是档案袋评定二、档案袋评定的思想基础和意义三、档案袋评定的类型和构成四、档案袋评定案例分析五、档案袋评定设计要则第二节 苏格拉底式研讨评定一、苏格拉底及其“精神助产术”二、苏格拉底式研讨评定的基本内涵及设计要则三、苏格拉底式研讨评定案例分析四、对苏格拉底式研讨评定的基本认识第八章 建构一种新的课程评价观：自我接受评价第一节 当代教育追求的理想人格形象：平民化自由人格一、既有教育目的观及其依据的批判二、确立当代教育目的的哲学思考三、当代教育的理想人格形象第二节 走向“自我接受评价一、“自我接受评价”的含义二、“自我接受评价”的相关问题主要参考文献后记

章节摘录

　　形成性评价（formative evaluation）与总结性评价（summative evaluation）是美国课程评价专家斯克瑞文于1967年提出的两种评价类型。　　形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后施行的，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。　　一般认为，形成性评价和总结性评价并不存在基本逻辑和方法论上的区别，二者都是为了检验某个对象的价值，都可使用同样的评价方法。只有根据评价出现的时机以及评价结果的用途，才能辨别一项评价究竟是形成性的还是总结性的。事实上，区分形成性评价与总结性评价，是突出了形成性评价的意义和价值。在这之前，评价往往局限于总结，即对特定课程计划的整体成效作出判断，为计划的选择或实施提供建议。但评价的发展使人们逐渐认识到，在课程计划尚处于变化状态时就用评价去改善它，比只是评价它实施后造成的结果更有意义，更能促进有效的教育和学习。因此，形成性评价的概念一经提出，就引起了研究者的广泛兴趣。人们概括出形成性评价的特征是过程性、探索性和灵活性：它注重计划的各个组成部分，而且强调重复的过程；它不是为了比较，而是为了寻求如何识别有意义的变量；它所使用的测量工具是灵活多样的，可以是标准化的，也可以是非标准化的。当然，专家们也强调，总结性评价也要受到同样的重视。