任务型外语学习研究

出版时间：2006年03月  出版社：广东高等教育出版社  作者：程可拉  页数：222  
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前言

　　1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》（也曾被译为《大教授学》）一书的诞生，以及1918年美国学者博比特《课程》一书的问世，是教学论与课程论成为独立的学科的重要标志。我国清末教授法课程以及继后的分科教材教法课程的开设、相关著作教材的出版，为以后的教学论发展奠定了基础。20世纪50年代，我国受苏联教育学的影响，高等师范院校曾学习和移植苏联的教学论，教学论成为高等师范院校教育系的一门重要课程。20世纪60年代以后，我国自编教学论教材、出版教学论著作，但仍保存苏联教学论体系的痕迹。20世纪80年代初，我国实行改革开放政策，受欧美课程理论的影响，在注重教学论研究的同时，也开始重视课程论的研究。1980年在人民教育出版社设置课程教材研究，1981年《课程·教材·教法》创刊，1983年教育部课程教材研究所成立，1989年陈侠出版《课程论》一书，这对我国后来的课程理论研究产生较大影响。但在80年代，人们对教学论的研究仍重于对课程论的研究，教学论著作比较多，成立了“全国教学论专业委员会”，在大多数高等师范院校教育系的必修课中只有教学论而没有课程论。20世纪90年代，在国际教育改革潮流的冲击下，特别是在美国课程标准运动的影响下。

内容概要

　　《任务型外语学习研究》主要内容包括导言、外语学习的基本观点、任务型学习的基本特征、任务型学习模式与评析、任务型教学案例与分析、技术与任务型学习、任务型学习的启示与思考等内容。

书籍目录

前言第一章 导言1.1 国外任务型学习研究概述1.2 任务型学习的认知观与社会文化观1.3 我国任务型学习研究现状1.4 问题的提出第二章 外语学习的基本观点2.1 外语学习的基本条件2.1.1 语言接触2.1.2 语言使用2.1.3 学习动机2.1.4 语言教学2.2 外语学习的基本概念2.2.1 有意识与无意识2.2.2 形式与意义2.2.3 部分与整体2.2.4 小结2.3 任务型学习的定义第三章 任务型学习的基本特征3.1 任务型学习的活动性3.1.1 活动理论3.1.2 活动结构与层面关系3.1.3 任务活动分析3.1.4 任务型学习模式的建构3.2 任务型学习的情景性3.2.1 情景语域观3.2.2 情景语境观3.2.3 情景生态观3.3 任务型学习的对话性3.3.1 输出与外语习得3.3.2 对话与外语习得3.3.3 会话原则3.3.4 会话结构3.4 任务型学习的建构性3.4.1 抽象与具体3.4.2 语言层面分析3.4.3 建构与生成3.5 任务型学习的工具性3.5.1 语言结构特征3.5.2 语言功能第四章 任务型学习模式与评析4.1 威莉斯的任务型学习模式4.1.1 前任务4.1.2 任务环4.1.3 语言聚焦4.2 活动类型4.2.1 任务活动4.2.2 文本任务4.2.3 前任务语言活动4.2.4 语言练习活动4.3 任务型学习模式评析43.1 学习的基本条件评析4.3.2 学习的基本概念评析4.3.3 活动结构与情景评析4.3.4 语言对话与建构评析4.3.5 小结第五章 任务型教学案例与分析5.1 任务型教学设计原则5.2 教学案例分析5.2.1 教学案例5.2.2 案例分析5.2.3 教学范例5.3 任务型教学设计的误区5.3.1 概念不清，任务泛滥5.3.2 顺序不分，环节错位5.3.3 观念极端，任务绝对化5.3.4 形式单一，学习口语化5.3.5 中心偏离，权力集中5.3.6 双轨替补，一课两制第六章 技术与任务型学习6.1 多媒体学习的基本观点6.1.1.多媒体信息的3种观点6.1.2 基于技术的学习隐喻6.1.3 多媒体设计的两种取向6.2 CALL发展的3个阶段6.2.1 语言实验室。6.2.2 行为主义机辅语言学习6.2.3 交际机辅语言学习6.2.4 技术提升语言学习6.3 基于技术的任务型学习设计6.3.1 社会合作学习的任务设计6.3.2 基于技术的合作学习空间第七章 任务型学习的启示与思考7.1 任务型学习的启示7.2 我国外语教学改革的思考7.2.1 以情景为支撑7.2.2 以学生为中心7.2.3 以任务为主线7.2.4 以合作为原则7.2.5 以技术为手段第八章 结束语8.1 本研究的主要贡献8.2 本研究的局限8.3 任务型学习的展望主要参考文献后记

章节摘录

　　1998年，斯基汉采用认知法来分析任务型学习。这种方法是基于学习者表征外语知识的差别。学习者（像本族语者一样）建构基于样品的体系和基于规则的体系。前者涉及到词汇的性质，包括分立词项和公式化的语言模块。该体系中的语言知识比较容易获取，十分适用于需要流利表达的情景。而后者是由语言模块的抽象表征组成的，因此，需要更多的加工过程。这种体系便于控制，但不利于流利的表达。当学习者创造性地建构话语和准确地表达话语时，这种体系尤其需要。斯基汉认为，语言使用者在强调流利性、准确性和复杂性的程度上各异。有些任务强调流利性，有些重视准确性，而有些则把重心放在复杂性上。流利性要求学习者把重点放在基于记忆的体系，获取和配置已有的语言模块。相反，准确性和复杂性要求学习者必须把注意力放在规则体系上，而这需要句法加工。可以说，朗的假设强调意义的协商，而斯基汉的方法重视学习者在流利性、准确性和复杂性方面的产出。　　与前两种不同，尤尔（1997）的研究直接指向导致有效交际的任务加工。正如我们所看到的，任务的评价一般是以结果来界定的。也就是，任务的成功与失败取决于学习者是否达到预定目标。据此，尤尔提出了交际效度理论，他把交际分为两大维度：参照确定维度和角色选择维度。学习者在对交际参照进行编码时，需要具备感知参照特征的能力，需要具备参照对比的能力和参照编码的能力。角色选择维度关注学习者对交际对象的理解能力。他们必须能够分清对方话语的轻重、对话语进行推断，并认真反思推断，提供反馈，监控输出。他认为，影响学习者语言行为（相对语占能力而言）的主要原因是任务设计和实施程度。　　其实，任务型学习与社会文化论有着密切的联系。一些研究表明了合作建构者话语中任务导向的实质（Crookes and Long，1993；Heritage，1997；Frawley，1997）。维果茨基的中介说、活动说和内化说使我们更清楚地看到任务型学习的本质，作为知识的语言必须通过社会互动才能把规则内化。