民主主义与教育
出版时间：2001-5 出版社：人民教育出版社 作者：[美] 约翰·杜威 页数：400 译者：王承绪
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- 杜威先生在《民主主义与教育》一书中关于职业与教育的论述则显得更为深刻而有见地，论述的全面性和严密性都值得称道，在拜读了他的《教育与职业》一文后，我对于职业与教育的联系，职业教育的应然之义有了更深刻的认识与思考。
杜威先生在《教育与职业》文章伊始就提到了“职业教育与文化修养的对立”，他提到了人们通常将自由教育与闲暇、思考和不包括主动使用身体的精神活动等概念连接在一起，而这种错误的思想已经在当时的美国又掀起了一阵关于“职业训练”的风潮。一些教育理论家认为应该将职业教育与自由交易相隔离，办狭隘的职业训练教育，而这种观点自然是引来了杜威先生的强烈批判。针对这种错误的职业教育思想，杜威先生从以下几个角度予以了批判和分析：
（一）将职业教育与自由教育分离是民主社会形成与发展的巨大阻碍，这种思想是阶级对立、分化思想的潜在表现与延续
杜威先生在《劳动和闲暇》一文中提到自由教育与职业教育的对立最早可以追溯到希腊时代，它明确地把社会阶级分成必须为谋生而劳动的阶级和可以免于劳动的阶级，并且认为后一阶级可以享受自由教育，而前一阶级只能被奴役而劳动，无法享受自由教育。尽管人类文明经过了几千年的发展，但是这种落后、错误的思想依然被延续了下来，而且伴随着机器大工业的发展，社会分工的越来越细，这种风潮有愈演愈烈之势。美国当时出于资产阶级利益需要而出现的职业训练运动，则更是大大加深这种了对立的危险。
杜威先生在文中明确的提到“这个运动会继续把传统的自由教育或文化修养，授予少数在经济上能够享用的人；而把别人控制的预备各种特殊职业的狭隘的工艺教育授予广大群众”，这种计划延续了旧时代的阶级划分，如果不加以制止，它将会沦为实现社会宿命论的封建教条的工具。杜威先生作为民主社会的坚定拥护者，它是绝对不会允许这种社会阶级对立分化的封建思想的延续和存在的，民主不仅是政治的民主，更加是教育的民主，也只有民主的教育才能够改良这个社会，才能够为实现民主社会而添砖加瓦。
（二）在民主主义社会中，职业教育与自由教育之本义决定了两者不应该对立分离
杜威先生在文中写道：“在民主主义的社会。。。劳动受人推崇，为社会服务是很受人赞赏的道德理想。。。一个人利用时间和才能担负社会的责任，现在比过去更受一般人承认了。”在民主主义的社会，自由教育应彻底抛弃它的高高在上、脱离社会需求、脱离学生未来工作生活实际的传统，更多地承担起社会责任，融人职业的因素，把个体培养成有用的公民，从而对社会作出应有的贡献。而且在杜威先生看来，即使是那些自诩为接受所谓的自由教育的作家、领袖人物，实质上他们也只是特定职业者。杜威先生反对对于职业教育作狭隘的、实用的理解，他写道：“一种职业只不过是人生活动所遵循的方向，使这些活动因其结果而让个人感到有意义，同时也使他的朋友感到活动有好处。”这里，杜威先生说的方向不仅是精神活动的方向，更主要的是能力发展的方向、知识积累的方向。因而那些作家、教师狭隘的否定了其他职业也能有文化修养可能性的想法更加是错误的，其实他们也在接受着职业教育。
接着，杜威先生马上又谈到了工业的发展，使得学校教育与工业生活的联系愈发紧密，职业教育也应彻底远离狭隘的技能训练模式，应当让学生在科学与社会的基础上掌握技能和知识，在与科学、艺术、社会的关系中理解工作。从教育内容看，“要包括有关部门目前状况的历史背景的教学；包括科学的训练，给人以应付生产资料和生产机构的智慧和首创精神；包括学习经济学、公民和政治学”。只有将职业教育与自由教育结合起来，才能避免职业教育沦为狭隘的职业技能训练，才能真正培养出现代工业所需要的劳动者。
（三）职业教育与自由教育的分离会损害个体发展的可能性
杜威先生在文中写道：“预先决定一个将来的职业，使教育严格地为这个职业做准备，这个办法要损害现在发展的可能性。”首先，他认为，这种狭隘的职业训练也许能培养呆板的、机械的技能，但是它将会牺牲人的敏捷的观察和紧凑、机灵的计划等理智方面的能力，使人呆板、僵化，进而阻碍个体的进一步发展。其次，个体的生长是一个持续的过程，人的能力和能力倾向的发展是一个经常性的过程。每一个人在未来的发展空间、发展方向都是难以局限的，我们很难预测一个人未来会从事什么职业。因此过早地把他局限于一个狭窄的职业范围内进行训练，会影响个体对未来职业的适应。
在接下来的文章中，杜威先生对于职业教育做了更为深刻的定义与剖析，他批判了过去狭隘的职业观，职业并不只是一种谋生手段，也不仅仅是生产直接有形商品的工作，更不能认为职业的区分是相互排斥的，每个人只能有一种职业。
“现在社会制度的最大祸害不在贫穷，不在贫穷所遗留的苦难，而在于事实上有许多人他们的职业都不是他们所喜欢的，他们从事这种职业不过是为了获得金钱报酬”，这样一个悲剧的事实不仅存在于历史的过去，即使是现代社会，仍然有许多人过着这种不幸的生活。究其原因，太多的人误把职业仅仅看作是谋生的手段，而没有认识到职业应该是一种生活方式。在杜威先生看来，职业是能够将个人特异才能的发挥与利用这种才能为社会服务互相结合的一种活动，找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键。
职业的价值应该是体现在两个方面的，一方面是外在的，职业者依靠职业取得的价值，即为社会服务，同时获取相应的金钱与名誉，一方面是内在的，关于职业本身的价值，即职业自身的发展与完备，职业者对于特殊才能的追求与发展。然而随着工业的发展，社会生产分工的加剧，人们不得不屈就于社会分工，任何人都有了自己的生产活动范围，而这个范围是外部强加的，他不能逾越这个范围，因而人们从事这些职业时，感受不到自身才能的发挥，自身价值的体现，他们只是为了完成这项任务，只是为了工作以谋求生存，有时他们甚至会对于这种职业感到厌恶与恐惧。在这种情况下，职业的内在价值基本上就被抹杀掉了，而职业的外在价值也被畸形化，片面化，职业无奈地沦为了谋生的手段。
杜威先生认为，“每个人必须有各种职务，他对每一种职务都是明智有效的”，在文中，他列举了艺术家的例子来说明这个问题，艺术家有许多职务，如家庭的一员、朋友、伴侣、政治团体的成员，而艺术家这个职业只是他最突出的职务，是他职业活动中专门的一个方面。杜威先生理想化的职业状态应该是和马克思的描述相一致的“任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展。社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”职业是为了生活，而不仅仅是为了生存。职业也是一种经验的积累，而这种经验的积累是绝不仅仅限于职业内部的，它必须依靠于生活。个体在生活中全面地发展，获得自身的成长，而职业则是他志趣所向与才能所对的活动。对于一个全面发展的个体而言，这种活动也不会是仅仅局限于一个的，随着时间、空间、条件的变化和转移，他的才能会在多种方面展现出来，而这时他的职业也会是多种多样的。
根据自己的职业观，杜威先生又对于当前的职业教育提出了他的观点与看法。
（一） 职业教育应该要与普通教育相结合，而不仅仅是工艺教育。
杜威先生在文中提到，随着工业的发展，一系列的社会调整正在发生，而学校教育与工业生活的关系问题也重要起来了，我们必须要重新审视教育。“现在的工业已经不再是习惯传下来的以经验为根据的、比较粗糙的程序了”，“工业方面的职业有了比过去多得无限的理智的内容，和大的无限的文化修养的可能性”，“实现工作中内在的智力活动的可能性这个任务就交回给学校了”。要培养出既有丰富劳动能力，又有文化修养，能够具有不断适应变化的能力的未来工业劳动者，就必须要依靠于普通教育的帮助。与此同时，在普通教育和职业教育相结合之后，学生除了学习书本知识外，还可以接触机器和工业上的各种制作方法，通过做实验的方式增加他们对知识的理解，同时增广了他们的一般见识，并培养他们多方面兴趣和社会适应能力
（二） 一切早期的职业预备都应是间接的，而不是直接的
杜威先生认为预先为孩子决定一个将来的职业，并严格地为这个职业做准备，会损坏儿童现在发展的可能性，从而削弱对其将来适当职业的充分准备。人是一个不断发展变化的个体，对于儿童来说，最占优势的职业就是生活——就是智力和道德的生长。充分开发儿童的各种潜能，培养他们的创造力、提升他们的道德修养才是最重要的。即便对于青年人，杜威仍然认为职业准备不过是使他们能“继续不断地重新组织目的和方法”，那种认为可以为青年人生活选择一个一劳永逸的工作的见解是传统的、武断的。“如果教育者以为职业指导可使人对职业作出确定的、无可改变的和完全的抉择，那么，教育和所选职业都很可能流于呆板，阻碍将来的发展”。只有让学生从事他们目前的需要和兴趣表明的主动地作业，教育者才能真正发现受教育者的能力倾向，而且由于生长是一个持续性的过程，能力和能力倾向的发展也是个经常性的过程，所以职业的选择也是一个变化的、持续的过程。
（三） 职业教育与自由教育的融合，培养全面发展的职业者
实现职业教育与自由教育的融合是杜威先生在文中论述的重点，在前面的讨论中我也详细地分析了杜威先生对于两者之间关系的论述。总之，只有实现职业教育与自由教育的融合，将“有关部门目前状况的历史背景的教学；包括科学的训练，给人以应付生产资料和生产机构的智慧和首创精神；包括学习经济学、公民和政治学”真正地作为教育的内容，未来的工人才能真正成为民主主义社会的合格劳动者，才能构建一个更为开明和平等、自由的社会。
- 读《民主主义与教育》我们会发现杜威有这样一个基本观点：教育的目的就是生长。除此之外没有别的目的。正是在这样的哲学思想下，他又明确的告诉我们，教育是一种生活需要。教育是解放个体的一种途径，是帮助个体朝着恰当的个人和社会目的持续不断的生长的途径。
在杜威看来，生命体与无生命体之间最明显的区别，在于前者以更新维持自己的生命”，这就是教育的必要性所在。也就是说，教育是一种生命的传递，而生命则“是在与环境的互动中自我更新的过程。”尽管“生命体不能胜任无限期的自我更新任务，但是，生活过程的延续不依靠任何一个个体生命的延长”，因为人都有终年，都不可能将知识永远的带在身上，所以，势必需要传给下一代。“因为群体每一个成员的生和死这些基本的不可避免的事实，决定教育是必要的。一方面，群体存在着不成熟的新成员——他们是未来唯一的希望——和掌握群体知识和习惯的成熟的成年成员之间的对比”。这就使得“这些未成熟的成员不仅要在生理方面保存足够的数量，而且要教给他们成熟成员的兴趣、目的、知识、技能和实践，否则群体成员就将停止他特有的生活”。这个传递，就是教育的由来。
也就是说，社会通过传递过程而存在。而这种传递又“不能像搬运砖块那样，从一个人传递给另一个人，也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法与人分享”，所因为教育不像工业，你说给个原料，给个程序，机器就可以生产出来了，但教育不是这样。它是育“人”的，需要有精神层面的沟通，依靠的就是交流。实际上，这个交流是建立在经验的基础上的。既然如此，交流的好与坏，就决定了教育的效果。这个交流（或者说对话），需要建立在双方对等的情况下以“沟通使参与者达到目的的理解，它使交流的双方具有相似的情感和才智偏好，比如对期待和要求做出回应的方式”。从这个角度来理解生活需要的教育的话，沟通交流就成了教育的基本途径。这种途径，又是与人与人的距离没有多大关系的。因为，如果我们没有共同的目的，不在同一个话语系统，我们就不可能形成共同体，于是双方即便面对面，也是无法形成对话与交流的。也就是说，我们必须认识到“甚至在最社会化的群体内部，有许多关系还不是社会化的”，这就是我们常常碰到的，同在一个群体中为什么会出现“话不投机半句多”，甚而至于格格不入的原因所在。
用杜威的话来说，就是“亲子关系、师生关系、雇主与雇员的关系、统治者和被统治者的关系而论，他们仍旧处在这个水平”——“并没有形成真正的社会群体，不管他们的各自关系多么密切，相互影响多么大”，譬如上对下也能通过“发号施令能改变行动和结果，但是它本身并不影响目的的共享和兴趣的沟通”，也就是说，在没有成为真正的社会群体的情形下，人与人的相互影响是单向的，是上对下的，是不平等的。遗憾的是，这样的现象，在现如今的教育实际中还是相当普遍的。所以，教育必须是在对等的情况下发生作用的。
当我们认识到这样的现实情况时，我们要做的就是在师生之间，在同学与同学之间营造一个适合学习和交流的环境：教师必须用自己渊博的知识为向导，而不是把自己摆在学生掌握学科知识的“监工“的位置上。当然，我们也必须认识到，偶尔进行练习和背诵是有用的，但这绝不是教学的主要任务。尽管“要交流必须将经验条理化，而要做到这一点就必须站到经验外面”，也就是说，要尽可能忘掉自己的教师身份，以一个旁观者的身份来审视和思考我们与其他人——同行、学生、家长等人的所有联系，以实现我们经验的表达方式和途径能够触动他人。只有当我们成为沟通的对象时，则意味着我们的经验的扩大与改变，我们的所想和所感和我们的态度才会或多或少的改变。这就需要我们努力使我们的经验条理化。
如果交流的问题解决了，下面就是效率的问题。如果总是交流千篇一律的东西，就会流于形式，就慢慢成了机械化，就又回到前面工业化的那一套。而每一个人是不一样的（主要是他的环境、遗传、文化等等），他的经验有独特性，所以教育同时要有个体化的一面。当我们认识到学校教育模式化的危害所在的时候，我们才可能认识到作为教师的角色功能就在于帮助学生的生命生长，当然也包括我们自身生命的丰富与生长。只有当我们意识到教材内容与当下的生活相去甚远的时候，我们才可能在教学中努力还原知识要素，使教材知识与社会现实成为一个整体，进而使这个整体朝着有助于我们生命生长的新的方向发展，进而形成新的见解和经验。
从这个角度来看，作为一种过程的教育，必须关心每一个个体的生长，不仅意味着帮助每个个体对自然的理解，还意味着对整体和谐民主生活的理解、追求、鉴别与欣赏。更在提升每一个个体的人文精神，增强个体的社会经验，帮助人们努力在当前的自然、政治、经济与社会现实问题中寻找新的有助于解决问题的路径，以增加个体与社会的福祉。教育在最广泛的意义上就是这种生活的社会延续，这延续就是最大的生长。
-----转自--凌宗伟的博客
http://blog.sina.com.cn/s/blog_52099d840102f9if.html - 杜威的代表作《民主主义与教育》是西方教育史上可与柏拉图的《理想国》，卢梭的《爱弥儿》并列的伟大作品。杜威在这本书中全面而细致地阐述了自己的实用主义教育理论，呼吁通过民主的教育来创造一个“民有、民享、民治”的资产阶级民主社会。在这本书中杜威的论述不仅涉及教育的性质、作用、目的、教育哲学等纯理论的内容，还涵盖了教材、教法、游戏甚至是具体科目（如第十六章的“地理和历史的重要性”）的教学如何能更好地与儿童生活相联系等实践性极强的内容，是他创办芝加哥实验校十余年改革创新的经验总结和思想的升华。
我在阅读《民主主义与教育》的过程中发现，除了我们平时熟知的一些论点，如“教育无目的论”“做中学”“儿童中心主义”等，杜威还花费了很长的篇幅论述了一个我们平时很容易忽略的问题，即教育中的对立问题。从本书的第十九章“劳动和闲暇”开始，到第二十三章“教育与职业”，杜威论述的核心就集中在了教育中存在的种种对立，在第二十三章的开篇他写道“教育上有种种对立，如劳动与闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立……它们最终表现为职业教育与文化修养的对立。”（325）这种种对立的具体表现是什么？它与杜威的实用主义教育理论有何关联？如何在实践中消除或弱化这些对立？这都是很值得我们去思考和研究的问题，在下面的论述中我将就此粗浅地谈一点自己的认识。
一、 教育对立的具体表现
1、 对立的起源：劳动与闲暇
在本书的第十九章，杜威很清楚地阐明了教育中的各种对立根本上是源于古希腊的二元人生哲学。这种二元论是基于人生而不平等的假设提出的，亚里士多德将人的灵魂划分为理性部分和非理性部分，他认为只有在极少数人中理性才能作为生活的规律发挥作用，而对于绝大多数民众来说，主导他们生活的是植物性和动物性的非理性功能。基于此，社会阶级被划分成了可以免予劳动的阶级和必须为谋生而劳动的阶级，前者从事自由的理性活动，享受理智的、为闲暇生活作准备的教育；后者则从事奴性的活动，接受卑下的、机械的教育，以谋生为主的同时还必须为前者提供必要的物质生活资料。这一传统观念扩展到教育领域，就造成了教育中培养人的欣赏能力、解放人的思想与教授有用的和实际的技能这两者的对立，即闲暇和劳动的对立。想要有教养地享用自己的闲暇生活，就不能囿于谋生的艰辛；想要延续生命谋求更好的物质享受，就难以理智地、自由地休闲，鱼和熊掌，焉可得兼？所以在这一部分，杜威一针见血地指出“我们实际的教育制度是一个前后矛盾的混合物。”（275）这种矛盾杜威将之简化为“实用”科目和“文化”科目的彼此割裂，尤其在高等教育领域，学校开设的很多“文化”科目过于“无用”，以致丧失了社会服务职能，而“实用”科目又太过功利，不注重解放思想或思维能力，而这样的教育显然和民主社会的要求是相违背的。
2、 理论与实践的对立
理论与实践的对立在一定程度上可以理解为“知”与“行”的对立。看到这里我们可能会立刻想到我国著名教育家陶行知先生所提倡的“知行合一”的理论，陶先生甚至直接改了自己的名字来表明他对知行合一的重视与信奉。陶先生师从杜威，其教育理念深受杜威的影响，而杜威倡导的“做中学”事实上正是源于对“知”和“行”的对立关系的深刻剖析。在古希腊的哲学体系中，“知”对应着理性，它源于纯粹非物质的心灵，有更高的精神方面的价值，其本身是完全的、全面的；而“行”则对应着经验，它是纯粹属于实际的事情，总是包含着缺乏、需要和欲望，处于一种流动的状态。这种知和行的尖锐对立在近代科学方法提出并得到广泛应用之前一直存在于教育领域的各个层面。尽管对于“经验”的认知和态度经历了从柏拉图到爱尔维修的深刻变化，前者将经验视为“多次偶然尝试后保存下的净结果”，一旦情境发生改变则难以继续适用，因而是不可靠、不稳定的；后者则把“经验”等同于“感觉”，认为只有用自己的感官感知到的事物和印象才是真实的、可靠的，否则脱离了感觉的观念不过是错误的联想结合的结果，两种完全相反的论调，却始终无法调和“知”与“行”的关系。而这种对立表现在教育中，就是理论知识和实践活动之间的互不相容。杜威在这一章论述这一组对立关系的核心目的在于引出自己最后的结论，那就是当“经验”变成了“实验”时，“知”与“行”的对立关系是可以消解的，至于具体如何消解，在本文的第二大部分中我将会谈到。
3、 社会科目与自然科目的对立
一直以来，人的心理和物质世界都被看做是两个独立的生存领域，但彼此间又存在某种接触点，这样一来每个领域各有和自己相联系的一些独立科目就是非常自然的事情了。如我们所熟知的，人的心理世界对应的是较为抽象的人文社会科目；而物质世界对应的则是自然科学科目，但这一组对立关系的明确并不是由古希腊哲学家完成的，而是近代自然科学兴起之后才有的提法。事实上在古希腊，包括在古代中国，自然科学是不被当作知识来对待的，无论是苏格拉底还是孔子，对待自然科学的态度都很轻蔑，他们关注的核心在于如何能使人过一种更富理性、更有价值的生活，所推崇的原始的人文主义精神是脱离自然和生产的，即使必须学习自然主义的科目，也是为了更好地服务于人文主义的理想。而到了16世纪，伴随着近代科学技术的发展，尤其是在斯宾塞将科学知识认定为“最有价值的知识”之后，古典人文主义科目的地位迅速下降，科学主义的思潮随即开始盛行，并延续至今。这二者之间的对立表现在教育上就是社会科目与自然科目的分离，前者不能直接作用于工业生产，在物质层面是“无用”的；后者无法给予人理性的、自由的生活，在精神层面是“奴性”的。
4、 个人与社会的对立
个人与社会的对立在人类历史上由来已久，简单地说，个人想做的事，社会制度不一定允许；社会所倡导和要求的，个人不一定愿意去做。在第二十二章杜威就这个问题写了这样一句话：“总的来说，学校是纯粹个人主义学习方法和社会行动之间，以及自由和社会控制之间这种虚构的对立表现得最鲜明的机构。”这句话有两层含义，首先就单纯的学习技能来说，由于个体间普遍存在差异，因此在学习中每个人适应的、可接受的学习方法并不完全相同，但班级授课制的一大缺点就是教师往往以绝大多数学生的要求和水平作为选择教学法的标准，这就很难照顾到学生的个别差异，一些不适应“大众教学法”的孩子很可能因此而成为学习有困难的“差生”。另一方面，就个体的精神层面来看，人是生而向往自由的，尤其孩子更渴望能够事事按照自己的意愿做选择，但学校的一个重要职能就是教会学生遵守规则——选择自己应该做的，而不是自己想做的，我们完全可以在这里引用福柯的观点：知识和权力的结合使学校成为最佳的规训场所，无论是采用惩罚的方式还是层级的监控，学校以及学校所宣扬的知识——作为社会权力的代言人，与学生本身自由的天性，始终是对立的。
5、 职业教育与文化修养的对立
上述种种对立最终都表现为职业教育与文化修养的对立。这一对立关系在当下的中国教育领域表现的非常突出，教育究竟是为人将来的谋生作准备，还是为了丰富人的文化修养，使人更接近于自身自由的本质，这是个两难的选择。杜威在此提出了一个很具启发意义的观点，他认为之所以会有这样的对立，原因有两个：第一是民众对于“职业”的理解过于狭隘，习惯性地把职业与赚取金钱、艰苦的劳作、终生固定等性质捆绑在一起，认为一种职业的最大用途是为了谋生，选择了职业就失去了有教养地享受闲暇生活的机会；第二个则是由于很多人实际上从事着自己并不喜欢的职业，因此在职业中获得的除了物质利益外再无其他。基于这样两点原因，职业教育与文化修养的对立就变得非常尖锐，杜威在这里事实上暗示读者：除非改变人们的观念并且使人人都能从事自己喜欢的职业，否则这一对立将无法消除，而改变的关键就在于建立民主的社会制度和符合民主要求的教育制度。
二、 消除教育对立的理论依据
杜威详细论述教育中的种种对立现象并深入分析其历史成因和现状，目的就在于提出自己的民主教育思想，借此消解这种种对立，实现一种调和的、有效的、既能满足社会发展要求又能促成人的天性完善的教育。
西方的民主思想由来已久，但却一直都局限于政治、经济领域的改革，欧洲人普遍接受了“天赋人权，人人生而平等”的思想，但在文化教育领域却从没有真正认可过“人人平等”这一前提。一个比较典型的例子是，以保守而闻名的英国至今仍保留着凭借血统和身份作为重要入学标准的公学体系——贵族阶层的政治和物质特权没有了，但在文化和精神上却一直享有着最优的待遇，这对于一个真正意义上的民主国家来说，是不合适的。虽然远离欧洲的美国没有在制度层面暴露这种不良的倾向，但在实际的教育机构中，上述的种种对立矛盾却表现的非常突出。这也就是说，在政体上国家实现了民主，但在文化教育层面却依然保留着落后的传统观念和制度，这种对立正是诱发杜威去探索“民主教育”的原动力。须知在不民主的教育体系下成长起来的人，是无论如何也担负不起“民有、民享、民治”的重担，反而极有可能使政体上的民主也趋于崩坏。
如何将旧的、矛盾的、混乱的教育制度改造成为民主的教育呢？杜威认为首先我们在观念上应当设定一个“人人自由”的前提，这是针对古希腊二元哲学体系提出的，摒弃那种人为地将人划分为“群众”和“精英”的不平等假设，相信在民主的社会里“大家都参与有用的服务，大家都享用有价值的闲暇”（274）。
在明确这样一个前提后，针对各种对立关系，杜威提出了相应的理论见解。首先是理论与实践的对立，他指出当“经验”进化为“实验”之后，这种对立自然就消除了。因为“当尝试或实验不再为冲动或习俗所蒙蔽，当它受到目的的指引，进行时还有措施和方法时，试验就变成合理的和合乎理性的了”（291）正如马克思说“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”当原始的“误打误撞”变成了有目的、有意识，条件可控的“实验”时，“知”和“行”就已经实现了统一，因此杜威说教育是“经验的改造”，并极力倡导“做中学”——做的是“实验”，学的是“知识”，理论与实践就在“实验操作”中获得了有机的结合与统一。
而对于社会科目与自然科目的对立，杜威非常深刻地指出，社会科学的每一次进步事实上都依赖于自然科学所提供的技术手段的支持，因此这两种学科从本质上来讲有密切的关系，因此“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发。教育不应该把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交。”（304）杜威声称这种“杂交”是通过制定新的课程计划来实现的，但对于本书的课程部分我并未深入研读，因此在这里无法进行评述。不过对于社会科目与自然科目有机结合的重要性，我在这里有一些想法要谈一谈，杜威指出“如果社会要成为真正的民主社会，我们必须克服教育上的这两种科目的分离现象”（307）为什么呢？因为结合了科学技术、经济工业知识的人文科目将不再局限于纯精神性质的思考活动，不再以保存旧文化为主要目的，而是致力于扩大文化的范围，使“文化”由“贵族”下移至平民，这能够显著提升群众对智力资源的享用权并降低进行理性活动的难度。如此一来，“化大众”的目标就可达到，而这正是民主社会得以实现的重要群众基础。
个人与社会的对立关系不单纯是一个教育领域的问题，在这个问题上杜威强调一个进步的民主社会应当把个人差异视为珍宝，因为通过个体的差异社会能够找到自己生长的手段。他还指出“自由是指一种心理态度，而不是行动不受外部约束，但是，如果在探索、实验和应用中行动上没有相当的灵活性，这种心理素质是不可能发展的。”（323）看到这句话的时候，我们就完全可以理解今天欧美地区课堂上学生那种自由、随意、甚至略显散漫的听课状态是缘何而起了，因为在杜威看来强制儿童静坐听讲和闭门读书，或者拿一些莫名其妙的规矩约束学生探索的自由是绝不可能实现教育人、改造人的目的的。正是基于对学生个别差异的尊重和珍视，杜威才提出了以“儿童中心”取代过去的“教师中心”和“教材中心”，将教师从一个监督者、指挥者、权威者的角色，变成了辅助者、观察者、引导者，这种变革，在教育史上是前所未有的。
前面已经谈过职业教育和文化修养之所以会形成对立，源自人们对“职业”这一概念的狭隘理解以及从事自己不喜欢职业带来的精神折磨。关于如何能够消除人们对职业的误解，杜威指出随着社会经济的不断发展，很多从前被视为低贱的职业已经逐渐获得了人们的尊重，更换自己的职业也成为了很容易的事，因此这种观念上的变革是自然发生的，并不需要特别进行指导。但如何能够使人们获得自己喜爱的职业，却是一个必须通过教育来完成的艰巨任务。针对这个问题，杜威的观点如下“唯一可供选择的办法，就是使一切早期的职业预备都是间接的，而不是直接的；就是通过从事学生目前的需要和兴趣所表明的主动的作业。只有这样，教育者和受教育者才能真正发现个人的能力倾向，并且可以表明在今后生活中应选择何种专门职业。”（329）我们从这句话就能够理解为什么杜威说“教育即生长”，因为人是在不断生长变化的，他的兴趣、爱好、关注点在不同的时期是不一样的，在这样的情况下如果我们的教育过早地给学生定下一个职业的目标并据此施以系统的职业教育，那么最后很有可能是这个学生谋到了一个虽然好，但自己却不喜欢的职业，他的劳动能力得到充分培养，而文化上的修养则可能会有所缺失，这就又回到了原来的对立关系中。所以杜威提倡“教育无目的”，这个“无目的”不是真的摒弃教育目的，而是将目的转嫁到教育过程本身，让接受这种教育的学生在学习的过程中主动寻求自身的完满，成为一个身心都得到良好发展的人，这才是最符合民主社会要求的人。
事实上要想真正解决教育中的对立问题，正如杜威自己所言“关键都在于逐步改造学校的教材和方法”（334），他在本书的前半部分详细论述这些内容，从实践角度提出了更为宝贵和具有推广价值的一些观点，但我受时间和精力所限没能对这一部分有系统地阅读，因此只能“就理论谈理论”，写了以上这些琐碎的理解。
三、 一点反思
《民主主义与教育》这本著作的晦涩程度是我之前没有想到的，所以并没有将全书认真读完，而只是节选了一部分自己比较感兴趣的读了读。“教育对立”这个问题我过去没有接触过，也并未深入思考过，只是在反观当下中国的教育现实时，模模糊糊地意识到我们的教育领域里确乎是有两种不同的观念在相互对抗着的，现在明白了这就是杜威所言的“职业教育”和“文化修养”的对立。有一则高等教育的新闻可以说明这种对立在当今之中国的尖锐程度：中南大学对于初次就业率低于90%的专业控制招生规模,低于80%的专业酌情减少招生数量,低于70%的专业停止招生并控制引进新教师。大学的教育完全以就业率论高低，这是不是太过极端了呢？如果只是为了就业，上专门的职业学校就可以了，何必非要上本科呢？这种“唯就业论成败”的观念已经成为了一种盛行的社会风气，而且腐蚀着整个社会的价值观和道德体系——因为我们的教育只教会人如何就业，没教会人如何生活。那么我们的教育改革是不是除了在基础教育领域推行活动课程、提倡探究合作之外，也能在高等教育领更关注对学生人文修养的塑造呢？须知一个民主社会的优秀公民，不仅能发挥自己的劳动能力为自己谋得生存的物质资料，还应当有丰富的文化内涵，能让自己过一种有价值的、有教养的闲暇生活，我想这样的人，才能算得上是一个真正意义上的“人”吧。
- 我想問一下這本書台版的和大陸版本的會有什麽不同嗎
- 我没看过台版的，所以，不知道有什么不同……抱歉了
- 教育中的对立，写的太棒了。
- 写得很好呢。 看你的文章说是师范院校的。北师么？