幸福教育论

出版时间：2003-8  出版社：人民教育出版社  作者：刘次林  页数：227  
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前言

凝结着我们这个学术群体集体智慧和生命感动的《当代德育新理沦丛书》，终于面世了。我为之感到由衷的欣慰。这是南京师范大学教育学科多年来重视道德教育理论建设、钟情于道德教育研究的情结使然。这是一套关于道德教育基本理论的丛书，是“社会转型时期中国道德教育基本理论研究”的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。那么，什么是道德教育基本理论呢？我以为，基本理论研究主要是对一个学科或者一个学术领域中那些根基性的、具有永恒价值的基础问题的研究。虽然它的一些主题相对稳定，但却可以常思常新，具有恒久的讨论价值。道德教育作为教育基本理论研究的一个专门领域，它也有一些基本理论问题，但道德教育基本理论问题的研究难度更大，因为它要透析人性本身，又与时代的变化息息相关。人性研究本身既是一个永恒的，又是一个与时俱进的话题，是一种动态的复杂性存在。道德教育的核心主题就是讨论人性向善，是引导社会向善，引导个体人凝聚成一个有秩序、有效率、有整体精神风貌的社会集群。人类为了实现这一目标，就需要引导个体人提升其精神境界，体认向善的方向和方式，展现人性的美好品质。而个体的人性、生命性，与社会的整体风貌之间存在着一种人文关系。对这种人文关系的研究，既是人类文化的基础性、深层次问题，也是教育特别是道德教育所要研究的基本命题。可以说，道德教育研究的人文主题，恰恰是人作为宇宙生灵所面临的基本问题。

内容概要

　　《幸福教育论》首先用全面的人性观界定了哲学和教育学意义上的幸福概念，认为幸福是人的生理幸福、心理幸福和伦理幸福的辩证统一，是人性得到肯定时的主观感受；然后提出幸福与教育具有天然的内在联系，幸福是教育的终极目的，是“个人本位论”和“社会本位论”得以健康统一的价值标准；接着，作者用丰富的实践材料揭示并批判了当代教育忘记、违背、伤害学生幸福生活的现象，并用幸福教育理念对一些教育改革实验作了理性的反思；最后，用新的幸福教育观从知情统一的智育、身心统一的体育、自我扩展的德育、幸福能力、教师的幸福等方面深入地探讨了幸福教育的体系，提出了一系列新观点。

作者简介

刘次林，1964年生，湖南省茶陵县人。1984年毕业于湘潭师范专科学校外语科，1992年获西南师范大学教育学硕士学位，1999年获南京师范大学教育学博士学位。现任上海师范大学教育科学学院讲师，南京师范大学道德教育研究所兼职研究人员。主要从事教育学原理、道德教育、情感教育等领域的研究和教学。在《教育研究》、《华东师范大学学报》(教育科学版)等刊物上发表《自我扩展的德育》等专业学术论文二十余篇，多篇被《中国社会科学文摘》、中国人民大学复印资料《教育学》、《体育》全文转载。主持上海市级研究课题两项。曾获上海市第七届教育科学研究成果奖等各种奖项。

书籍目录

序言前言第一章 幸福第一节 幸福观的简要历史回顾一、神性幸福观二、人道主义幸福观第二节 全面的人性观与科学人道主义幸福观一、全面的人性观二、科学人道主义的幸福观第三节 幸福是人性得到肯定时的主观感受一、幸福是一种主观的感受二、肯定人性的三种方式与幸福感的三种样式三、幸福是心理体验和伦理规定的统第四节 幸福感是主客体辩证统一时的“融合感”一、主客原始混同与人的天然幸福感二、主客体的分离与幸福情感的分化三、主客体的统一与幸福感的圣化第五节 超越与幸福一、“水在河中”二、占有式幸福观三、节欲式幸福观四、超越式幸福观第六节 赵汀阳幸福观评析第七节 教育观照中的幸福第二章 教育以幸福为终极目的第一节 教育以人的生活为目的一、人的生活二、片面的生活与片面的教育三、当代教育要培养生活能力第二节 人的生活以幸福为目的一、趋乐避苦是人的基本适应性二、趋乐的人生与避苦的人生三、苦乐计较与幸福能力第三节 教育以幸福为目的一、教育以幸福为目的是一种实然存在二、教育以幸福为目的是一种应然追求三、教育的幸福目的与“个人本位论”和“社会本位论”第三章 当代教育中幸福的失落与寻思第一节 与生活无关的教育第二节 教育中手段的目的化与形式主义倾向一、教材成了目的二、教育方法成了目的三、分数成了目的四、作业成了目的五、管理成了目的六、后果第三节 夏令营的警示第四节 探索与反思一、成功教育二、愉快教育第四章 幸福教育的建构第一节 知情统一的智育一、智育中情感的地位二、人的情感的衍变三、智育的幸福四、意志、努力与负担第二节 身心统一的体育一、人的活动：理性蕴于其中二、身心外在对立的体育三、身心内在统一的体育第三节 自我扩展的德育一、德育：灭私?二、自我扩展：私公内在统一的过程三、德育：扩展自我四、结语第四节 幸福能力一、幸福能力的缺失二、幸福能力的内在养成过程三、幸福能力表现在对幸福的发现、创造和享受上四、一个有幸福能力的人的个性特征第五节 幸福教育中的教师一、教师要把教育看作幸福的职业二、教师要在教育过程中积极创造和享受幸福三、教师要与学生一起共创共享教育的幸福结语：教育要革命主要参考文献．博士论文评语后记

章节摘录

为了能新陈代谢，生命体必须趋利避害，以便对外界刺激做出正确的即时反应，由此便产生了信息的需要。准确的信息要求生命体具有敏锐的感知能力和对刺激做出利害价值判断的分析能力。就自然客体而言，一个事物总是具有多方面的属性，其中某些方面可能对人的生命有用，而另一些则可能无用甚至有害。对一般动物而言，它们总是利用自然对象的现存形态直接满足其需要，某一对象对某一物种动物需要的性质、作用是固定不变的，因而其有用、无用或有害的属性是界限分明，永远不变的。而人则不同，他往往是对自然对象先加分析和改造才用以满足自己的需要，因此，对象对人的关系是变化的、复杂的。通过分析，人可以利用对象的有用属性避开其有害的属性；通过改造，他可以把无用的变为有用的。还可以根据自己需要的变化、相对性，妥善地处理好对象与自己在具体时空的价值关系。人与自然的这种复杂关系促使着人的认识能力由初步感知应答发展到较高级的思维反映水平。当人在选择对象的过程中意识到自己所把握的概念能解释事实，能与对象相一致时，他便产生一种幸福感，当人通过改造对象使之符合自己的需要，实现自己的目的时，他也产生一种幸福体验。人在选择改造自然对象时，必然会感到个人自我力量上的卑微。脆弱的个人使他相信只有借助群体的力量才足以应付自然的挑战，而只有借助相互间利益的承认、尊重才足以维持群体的合力。在社会性的需要当中于是必然产生善恶问题，善就是指对维护与某种特定的人和自然统一关系相适应的社会关系有利的行为，这样的行为，有利于人对自然界的改造，有利于人的主体创造性的发挥，因而有利于人的社会集团的存在和发展。恶是指不利于人的社会集团的存在和发展的行为。所以由善恶所形成的社会性观念要以承认人际间互为主客体关系为前提，人的真正的主体性是以其社会性为基础的，一个人不能把别人作为主体，他成不了社会性主体，同时，一个人不能把自己作为客体，他也成不了社会性的主体。社会性的伦理幸福感产生于人的身心欲求的受制约的表达过程当中。

后记

习惯上我们把教育分解为德育、智育和体育三大横向并列的板块，但是在这本书里，我倾向于把它们理解为纵向超越的关系：智育是处理认知与情感的关系，处于最底层次，然后依次是体育和德育。德育是对体育和智育的超越，高于它们却又以它们为基础和前提，教育是由智育、体育、德育依次超越所构成的立体组织。德智体横向并列的教育观产生了所谓的德育“渗透”说，、其实，德育是不需要“渗透”到智育和体育之中的，因为，智育和体育作为德育的基础，在根本上就是在为人的德性人格的养成服务。“渗透”说似乎在告诉人们，在智育和体育中本来是没有德育成分的，为了加强德育，我们才将德育因素由外而里地“渗透”进去。结果，这些课的老师或者视完成德育任务为学科教学的额外要求，勉强而为之；或者人为地阉割本学科的特点，牵强附会地在本学科内容里“挖掘”出德育的因素，使各学科教学沦为了德育的工具（而非基础）。其实，按照各学科自身的特点，“本分地”完成了本学科的教学任务，“德”便在其中矣。我们不必在数学课上人为地将数的关系与所谓的辩证唯物主义挂上钩，学好了数学、掌握了数的观念，这本身就在某些方面促进了德性的养成；我们不必从一篇文学作品中拎出若干德目、若干价值观，以便渗透德育，当你能够从文学的视角欣赏该作品、陶醉于其中的时候，你的德性人格正在受到滋养。传统中国的教育轻视智育和体育固然不对，但是，当它把教育主要理解为修身养性的德育时，却是非常到位的。人在一切活动之中，浅近地看，是与外界对象构成主客体关系，但是，往深里想，人只是在与自己进行主客体活动。人通过一切主体性活动，与自己构成主客体关系，把自己作为了养育对象。人对世界的认识、对世界的改造，若不能或者忘了把自身的精神家园作为其最终客体，若只把主客体关系止于我与外物的关系上，那很容易导致异化。这应该是所谓“人文关怀”的本意，也是幸福教育的本意。

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用户评论 (总计2条)

•   学术性强，观点新颖，论证严谨！
•   对于我来说，能好好的读读这本书受益匪浅