信息化教学模式

出版时间：2006-1  出版社：北京师范大学出版社  作者：钟志贤  页数：380  

内容概要

　　《教育信息化系列丛书：信息化教学模式》从理论和实践两个维度对信息化教学模式的构建与实践问题展开了探索。它根据信息时代对人才素质培养的要求，以素质教育理念和新课程改革精神为指导，以现代学习理论为基础，以信息技术为支持，从教学模式创新的角度，主动回应了信息化社会对教育教学提出的严峻挑战。《教育信息化系列丛书：信息化教学模式》立足信息时代的特点，将素质教育理念和新课程改革精神、现代学习理论和信息技术融于一体，建构了信息化教学理论与实践框架。　　《教育信息化系列丛书：信息化教学模式》分为上下两大篇章。上篇为总论，包含五大章，主要是定义和阐释模式、教学模式和信息化教学模式概念，论述了信息化教学模式建构的三大支柱，阐述了信息化教学模式建构的追求宗旨，描述了信息化教学模式建构的思维视角。下篇为分论，包含十大章，主要是在总论的基础上，从理论和实践的层面探究了富有广阔发展前景的十大信息化教学模式：基于资源的主题教学模式、基于项目的教学模式、基于问题的教学模式、WebQuest教学模式、基于网络协作学习的教学模式、基于案例学习的教学模式、情境化教学模式、基于概念地图的教学模式、基于电子学档的教学模式和基于多元智能的个性化教学模式。

作者简介

　　钟志贤，男，1964年8月生，江西省瑞金市人，理学博士，1995年破格晋升为教授。现为江西师范大学课程与教学研究所所长，教育技术学／课程与教学论专业硕士生导师，江西省高校中青年学科带头人，江西省新世纪百千万人才工程第一、二层次人选，享受省政府特殊津贴，江西师范大学一类岗教授，江西省中小学现代教育技术实验学校专家组组长，江西省第八、九届政协委员。　　主要从事教育技术学、信息化教育、远程教育、素质教育和成功学等领域的研究。先后主持全国教育科学规划重点课题3项，省级课题（含重点招标课题，重点教改课题）8项。出版学术著作10余部，主要代表作有《素质教育：中国基础教育的使命》、《点击成功》、《远程教育导论——学与教的原理和方法》、《深呼吸：素质教育进行时》、《现代教育技术一促进多元智能发展》，另有学术论文150余，篇，散文／随笔／报告文学80余篇。　　先后获得省级以上各种优秀成果奖8次；《素质教育：中国基础教育的使命》被中国书刊协会（2000）评为优秀畅销书；《点击成功》被新世纪教育文库（2002）推荐为大学生100种必读书；多本著作被选为大学生／研究生教材或专业参考书；被专业网站评议为对中国教育技术学发展有较大贡献的学者之一。

书籍目录

上篇 总论第一章 信息化教学模式的含义一、模式与教学模式（一）模式（二）教学模式的定义、特征与基本构成二、信息化教学模式（一）信息化教育（二）信息化教学模式的定义与特征（三）信息化教学模式的意义第二章 信息化教学模式建构的三大支柱一、理念支柱：素质教育与新课程理念（一）素质教育（二）新课程教学理念二、理论支柱：建构主义学习理论（一）建构主义的渊源与流派（二）建构主义的十大理念（三）建构主义学习理论的基本要素（四）建构主义的知识、学习和教学隐喻三、技术支柱：作为学习工具的信息技术（一）技术的隐喻与作用（二）用技术学习（三）技术与课程整合第三章 信息化教学模式建构的追求宗旨一、促进学习者高阶能力发展（一）发展与学习者发展（二）高阶能力结构模型（三）高阶能力要素阐释（四）高阶能力的核心：高阶思维（五）高阶能力、高阶思维、高阶学习与高阶知识二、支持学习者高阶学习（一）高阶学习的意义与特性（二）高阶学习的特性阐释（三）支持高阶学习的路径第四章 信息化教学模式类型与价值判断一、信息化教学模式的类型（一）Jonassen等人的描述（二）祝智庭博士的分类观（三）另一种可能的分类框架二、信息化教学模式的价值判断（一）价值判断的角度（二）模式的价值判断第五章 信息化教学模式建构的取向一、模式变革的取向（一）变革基调：从接受走向探究（二）模式变革的取向二、模式变革的十大预期特点（一）十大预期特点描述（二）反映十大预期变革特点的语义网络三、模式建构的思维取向（一）取向架构（二）思维取向阐释下篇 分论第六章 基于资源的主题教学模式一、基本概念理解（一）资源（二）主题（三）基于资源的主题教学二、基于资源的主题教学设计（一）主题开发的路径（二）探究：主题教学设计与运作的核心（三）构建成功的探究学习环境（四）多维评量：基于资源的主题教学效果评价三、基于资源的主题教学设计模板（一）基于资源的主题教学模式……第七章 基于项目的教学模式第八章 基于问题的教学模式第九章 WebQuest教学模式第十章 基于网络协作学习的教学模式第十一章 基于案例学习的教学模式第十二章 情境化教学模式第十三章 基于概念地图的教学模式第十四章 基予电子学档的教学模式第十五章 基于多元智能的个性化教学模式

章节摘录

　　8.教师角色　　教师角色转换或拓展为：　　（1）帮促者：为学习创设和提供丰富的环境、经验和活动；为学习者的协作性学习、问题求解活动、真实的任务学习、知识共享和责任共担等方面组合各种机会。在这种过程中，教师参与协商、激励、监控讨论和专题学习的进展，而不是控制。　　（2）指导者：在协作性的课室中，教师必须扮演复杂的、多种多样的角色，如中介者、示范者和教练。作为指导者，教师在必要时应通过示范、中介、解释、调整重心、提供选择等方式，以帮助学习者建构他们自身的意义；要经常调整信息水平，并根据学习者的需求予以支持，帮助学习者将新信息与先前的知识联系起来，改进学习者的学习策略，发展学会学习的能力。　　（3）发展中的专家：教师的专业成长是一个在实践中不断反思和完善的过程。　　（4）研究者：超越教书匠的角色，做研究型的教师，提高专业化水平，实现自我价值。　　（5）课程开发者：运用信息技术手段，开发课堂教学目标、内容、结构、资源和作业；与其他教师通力协作，改变传统课程中的部分内容和方法，或开发新课程，如校本课程。　　（6）合作学习者和合作研究者：在一个终身学习的社会，教师要不断地学习新知识和新技能，做一个终身的学习者；善于与其他教师协作，敢于探究自身专业之外的领域，提升专业水平；善于和学习者共同参与研究活动，探索新知，并且成为知识建构共同体中的知识生产者。在技术的帮助下，学习者可能成为教师，反之亦然。　　9.学习者角色　　学习者的角色更倾向于：　　（1）学习的管理者：能有效地计划、监控、调节和反思自己的学习进程与结果，有效地管理自己的学习时间、学习环境、情绪意志、努力程度和寻求他人的支持，有高度的主人翁感。　　（2）探究者：有充裕的机会探索观点和形成研究。通过与自然界、材料、技术和其他人的互动，学习者探究概念、概念之间的相互联系以及运用相关的技能。这种具有发现倾向性质的探究活动，使学习者必须认真思考事件、对象、人物或概念的构成部分或属性，从而为学习者训练决策能力提供了机会。　　（3）认知学徒：在导师的指导下学习相关观点和技能，模拟专业人员的角色，如从事真实的研究。当学习者模拟现实世界中实践者的思维过程时，他们需要进行相应的观察、应用和思维提炼。这时学习者成了认知学徒。在这种方式中，学习者要反思他们在不同情境中的实践体会，反思完成一系列的学习任务的体会，并且清晰地揭示不同经验中的共性。　　（4）教师：在正式和非正式的场合，鼓励学习者扮演教师的角色，以帮助其他的学生。　　（5）知识的生产者：通过综合或整合，学习者为自己或学习共同体生成知识产品。通过技术的作用，学习者能逐渐提高生产知识的能力，并且对共同体乃至世界的知识库作出重要贡献。　　……