教师课堂研究指南

出版时间：2009-7  出版社：华东师范大学出版社  作者：（英）霍普金斯　著，杨晓琼　译  页数：197  字数：208000  译者：杨晓琼  
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前言

　　接受职前教师教育的师范生由于缺乏比较充分的实际教育教学经验，其从教的适应期往往比较长；在职教师由于教育教学任务繁重，没有足够的时间到专门的教育机构去进修学习，往往使得职后的专业发展没有保证，教育教学的质量也因此受到不同程度的影响。这几乎是一个世界性的、一时难以逾越的教师教育瓶颈。　　为了有效地解决这个难题，世界各国都在积极思考和重新设计面向未来的教师教育。“学校本位”（school-based）和“能力本位”（competence-based）逐渐成为大学师范教育和教师在职培训的共识，“只有深入到学校，针对真实的教学问题进行情景的学习才能切实提高未来教师的教育教学实践能力”的呼声，成为全球面向21世纪教师教育未来的最强音。正如美国联邦教育部部长Margaret Spellirlgs 2007年12月在“美国2007年度教学之星”（2007 Arnerican Stars of Teachilag）颁奖集会上所言，“拥有一支敬业爱岗且教学有方的教师队伍是我们履行‘不让一个孩子掉队’庄严承诺的最终保障……最有效的教师就是那些最能够缩小不同背景学生的学业差距和使每一个学生都获得学业成就的教师……提供和创造一切可能的机会使教师得到专业发展是联邦教育部将不遗余力的努力方向。”①　　“有效”和“科学”是世界各国师范教育和教师在职培训永恒追求的两个目标。就“有效性”而言，主要是探索对于师范教育和教师在职培训行之有效的策略、方法和模式，走出费时低效、低水平重复的怪圈。在“科学性”方面，主要是深度反思业已进行的实践，理性提炼业已取得的经验，在师范教育和教师在职培训领域实现理论和思想的建树。世界各国的师范教育和教师在职培训一直以来都在对“有效”和“科学”的执着追求中不断发展，不断成熟，逐步和其他学科一样在神圣的专业殿堂里拥有自己不可替代的席位和地位。

内容概要

《教师课堂研究指南》适合于那些为了提高教学实践能力而希望在他们的课堂和学校进行研究的教师。该书自从1985年首次出版以来，在英国和其他许多西方国家产生了很大的影响。在该书的第二版里，作者特别突出了课堂观察在支撑教师和学校发展方面所起的关键作用，更加强调在整个学校的背景下审视教师研究的重要性。在该书的第三版里，作者力图论证，教师研究不仅应该在整个学校倡导，而且教师研究也应该坚定不移地聚焦于教和学。该书的目标就是为师生提供一个实用的指南，指导他们在自己的课堂上进行研究，指导他们把这些研究活动与他们教和学的知识技能的拓展以及整个学校的发展联系起来。    《教师课堂研究指南》以提高教师判断力和自主权为目标的一系列理念为基础，以不脱离师生的实际情况为基础，始终坚持了教师即研究者这一理念，从而形成了独特的内容体系：第一章重点介绍了教师研究这一运动的缘起和发展历程。第二章以全新的视角阐述了课堂研究，即教师为了提高自身的教学水平和学校的教育质量，批判性地审视自己的课堂教学。在第三章中，针对教师本位研究，提出了教学专业化的必要性和传统研究方法在帮助教师改进课堂教学实践方面的不足。在第四章，对行动研究进行阐述和评论，提出了教师本位研究的六大准则。第五章讨论以何种方式构想和提出教师研究问题。第六章和第七章解析课堂观察的原则和常规方法。第八章解析收集课堂教学信息的种种方法。第九章概述了课堂研究数据的分析方法。第十章旗帜鲜明地以教和学为中心，并对此进行了详尽的阐述，在提出教学法应该成为课堂研究的核心时，作者对关于有效教学和教学模式方面的研究进行了回顾，提供了三种普通教和学模式的实例。第十一章突出论述了发展规划的作用：在力争提高学生学习效果的过程中，发展规划作为一种手段，能把课堂研究活动和学校发展策略联系起来。

书籍目录

在职教育：教师专业发展的基石（代总序）第三版序言致谢第一章　教师课堂研究指南第二章　行动中的课堂研究第三章　教师课堂研究的缘由第四章　教师行动研究和课堂研究第五章　形成一个聚焦点第六章　课堂观察的原则第七章　课堂研究中的观察方法第八章　数据的收集第九章　课堂研究数据的分析与报告第十章　课堂研究的核心：教与学第十一章　发展规划·课堂研究·学校改进第十二章　教师研究和专业学习共同体的创建附录　课堂研究的道德规范参考文献索引译后记

章节摘录

　　第一章　教师课堂研究指南　　对那些为了提升教学实践水平而希望在课堂上和学校里着手进行研究的老师而言，这是一个实用的指南。我在这里所说的课堂研究，是指教师采取的一种行动，其目的是提高自己或同事的教学水平，并在实践中检验教育理论假设，或者是作为评价和实施学校优先发展项目的一种手段。因此当我把课堂研究或教师即研究者（teacher as researcher）作为本书的主题时，我没有考虑许多专门承担研究任务、完成科研项目而不从事教学的教师。我想到的是那些为了提高教学实践水平，把教师这一角色加以延伸，对自己的教学技能进行批判性反思的老师。　　尽管进行课堂研究这种想法常常只是口头说说而已，但推崇“墨守成规”和“全局控制”往往限制了个体的积极性，而我们就生活在这样的教育制度之下。老师和学生（还有社会）有权要求教育制度更加合理。老师们在自己和同事的课堂上开展研究，以此为自己的行为承担更多的责任，并为教和学创造一个更有活力的动态环境。　　“教师研究”这一运动起源于英国学校委员会和拉菲尔德基金会联合发起的“人文课程计划”（HCP）（1967—1972），它强调把实验课程和课程研发的概念重建作为课程研究的基础。“人文课程计划”试图鼓励老师对教学采取一种不偏不倚、批判性反思的态度，在20世纪70年代，它对英国各学校的教学产生的影响是深远的，但同时也是有争议的。　　在“人文课程计划”实施之后，约翰·埃里奥特和克莱姆·阿德尔曼在“福特教学计划”（1972-1975）中，进一步拓展了“教师研究”这一概念的内涵。“福特教学计划”涉及40名开展行动研究、审视课堂教学实践的中小学教师。这些老师就自己的教学提出的研究假设，既可与其他老师分享，又可用来提高他们自己的教学水平。　　几乎在同一时期，主持“人文课程计划”的劳伦斯·斯滕豪斯在其颇有影响的《课程研究和研制导论》（Stenhouse 1975）一书中，把“教师即研究者”作为主题，从而进一步推广普及了这一概念。得益于斯滕豪斯对课程教学理论与实践的重大影响以及“福特教学计划”的普及和宣传，以行动研究、参与研究、教师自我研究和实践者研究著称的教师研究运动蓬勃开展起来。不仅英国、澳大利亚、美国和加拿大的教师研究小组的数量迅速增加，斯堪的纳维亚半岛、法国、智利以及其他许多国家也出现了诸多教师研究者团体。尽管在20世纪60年代末期，教师研究已不再是一个全新的概念，但正是从那时起它才成了一个“有标识”的运动。　　然而，自从“教师即研究者”这一概念普及以来，大多数西方国家的教育背景发生了很大的变化。我们必须在整个学校的背景下审视课堂研究，这也是20世纪70年代和21世纪最初十年的主要不同之处吧。教师只研究自己的课堂是不够的，他们还必须把对课堂的探究与同事的工作以及学校的整体目标和发展方向联系起来。我们要有意识地为实现教师研究和学校发展一体化而努力。本书不仅仅是课堂研究技巧的入门指导书，它还试图把教师研究和整个学校的发展联系起来，其原因正在于此。　　每一本书的写成都与影响作者的个人经历密切相关，本书也不例外。本书之前所经历过的旅程仍在继续，因而故事也远未结束。但是在逐步形成这里所提出的观点的过程中，有两个因素起到了特别关键性的作用，并为本书的构思提供了背景。第一个因素就是受劳伦斯·斯滕豪斯的影响。在“人文课程计划”及其他研究中，斯滕豪斯主要强调的是“解放”的概念。他这样写道（1983：163）：　　我的主题——解放——并不时髦……在我看来，解放的实质就是当我们放弃家长式作风和权威的角色，让我们自己担负起评判的职责时，我们所认识到的学术上、道德上以及精神上的独立。　　解放这一概念可以分别从学生、老师和学校三个层面来理解。　　从学生的层面而言，“解放”是指能够摆脱老师是各种知识的权威的影响，能够自己发现知识，掌握知识。众所周知，正是在“人文课程计划”中，斯滕豪斯表示他要致力于研究这一主题。在“人文课程计划”中，他主要是想通过某种教学策略来解放学生。“人文课程计划”的这一层面有三大要素：讨论的运用；把文献资料用作证据贯穿于讨论之中；老师担当中立主席的角色。通过采取这种办法，斯滕豪斯从以教师为中心的课堂逐渐转向设置这样的教学场景：学生能够不受老师权威的控制，以证据和讨论为基础，自己创建意义。　　如果“人文课程计划”在某种程度上旨在解放学生，那么，“教师即研究者”这一提法是专为解放老师的。老师常常是领导、顾问、研究人员、教科书、课程开发者、考试委员会或者教育技能部等的“奴仆”，老师总是发现自己处于被控制和服从命令的尴尬境地。通过采取研究的态度，老师正在逐步把自己从这种被动的教学中解脱出来。斯滕豪斯鼓励老师遵循课程规定或教学策略，但同时又要对此进行批判性的评价。那些课程提议和教学规定可能是有见地的，但不一定正确。因此，它们的有效性应该由课堂上的老师来检测。通过采取这种批判的方法，采取研究的态度，老师不仅参与了有意义的专业发展活动，而且也参与了完善专业判断、更自主地进行专业判断这一过程。这种应用于“人文课程计划”的做法同样适用于“全国统一课程”。　　解放的第三层意思是解放学校。就是学校把自身从官僚的教育制度中解放出来的问题。获得解放的学校，是自主的学校，是有创造力的学校，是动态的学校，是能解决问题的学校。这些成功的学校抓住教育变革这一契机，并利用这些变革来促进学校进行之中的或规划之中的各种发展。他们使外部的变革适合内部的目标。在最成功或最解放的学校，人们也认识到成功的转变涉及到老师自身的学习。这意味着成功的变革策略涉及到一整套错综复杂、连贯有序的活动，这些活动聚焦老师的日常工作，与老师的日常工作整合为一体，以提高老师日常工作的效率。学校文化的深刻变化由此产生，教师、校长和学校董事三方为了提高学生的学业成绩而协同合作的方式也将因此而大为改观。　　影响本书的第二个因素更是与我个人的经历有关。在20世纪70年代，我接受过师资培训，当过教师，做过拓展训练师和登山向导员，攻读过教育硕士学位。尽管这些活动的性质多少有点儿不同，但它们有一个共同的特点：想方设法更好地把握自己的人生。虽然时常犹豫，虽然略显天真，但这一信念却从未动摇过。不管是何种情况——进行教学实习、上普通历史课、劝说一个“失足”学生、在年轻人俱乐部、在岩壁上、在野外给予别人帮助或者在研讨会上交流思想——在总的目标和教学结构上，这些活动都有许多相似之处。　　后来，作为加拿大一所大学的一名教师，我主讲过课程开发、教学分析、课堂研究等方面的课程，并从斯滕豪斯的著作中找到了可以将我的想法付诸行动的理论框架。本书就源于这种体验，更确切地说，是源于我在课堂研究方面讲授的一门课程以及我所写的课堂研究方面的一些文章（Hopkins l982，1984a，b）。因此，本书以提高教师判断能力和自主权为具体目标的一系列理念为基础，以不脱离师生的实际情况为基础。　　尽管在心里我一直把对课堂本位研究的兴趣与学校改进联系在一起，但是在剑桥大学和诺丁汉大学的时候，我才真正从更广阔的视角重新认识这种兴趣。这项研究的大部分工作都涉及到帮助老师、学校和地方教育局（LEAs）应对、反思变革过程。我从中受益匪浅，正如我从参与评价“职业技术教育方案”（TVEI）、参与教育科学部（DES）规划的课题“教师评鉴和学校发展计划”，特别是从参与学校改进计划——“全体优质教育改革计划”（IQEA）——中受到极大的启发一样。我还有幸在经合组织（OECD）的教育创新研究中心工作了较长一段时间，参与了一些有关学校改进方面的研究项目。这项工作有利于我在更广阔的作为机构和工作场所的学校背景下来审视教师所扮演的角色。特别是它让我认识到了学校文化在支撑教师发展方面是多么重要。　　正是对解放、授权增能这一实践哲学的信奉，对一系列具体情况的介入构成了本书立论的基础。在这个介绍之后，还提供了教师本位研究的几个案例分析作为随后所要阐述的内容的背景。在第三章中，针对教师本位研究考虑了两点——教学专业化的必要性、传统研究方法在帮助教师改进课堂教学实践方面的不足。在第四章，对行动研究——教师研究的主要方法——进行阐述和评论，并从中提出教师本位研究的六大准则。第五章讨论以何种方式构想和提出教师研究问题。第六章和第七章解析课堂观察的原则和常规方法，第八章对关于课堂行为信息收集的种种方法进行了解析。第九章概述了分析这些数据的方法。这五章构成了教师研究过程的核心。本书第三版旗帜鲜明地以教和学为中心，在第十章里对此进行了详尽阐述。在提出教学法应该成为课堂研究的核心时，我对关于有效教学和教学模式方面的研究进行了回顾，提供了三种普通教和学的模式的实例。第十一章的论述突出了发展规划的作用：在力争提高学生学习效果的过程中，发展规划作为一种手段，能把课堂研究活动和学校发展策略联系起来。在最后一章，作为一个简要的回顾，我试图简略地把前面几章的论述与教师和学校发展的主题，尤其是把在校内外推进网络教研、促进专业学习共同体的文化创建联系起来。

用户评论 (总计6条)

•   中国人研究课堂观察的指导书籍，刚看完，很有价值。在当当网买了几百块的课堂观察书籍了...
•   课堂是需要研究的，只有掌握研究方法，才能真正提升课堂生活质量，才能成为真正的教育家。
•   这本是老师推荐我们买的，上面内容清晰，对教师课堂分析的很清楚，是本好书哦~推荐~
•   买给书香教师做奖品的，教师很喜欢。
•   能指导教学实践
•   课堂研究如何进行，选取哪些角度和切入点？这些视角切入点对一线教师有什么意义？等等问题，作者均没有涉及，甚憾！！！！！！！中国人不缺理论，就差实践！